摘要：反思性教學是教學研究者追求教學合理性，將社會科學與教育學緊密結合，針對教學中的問題積極地做出研究與嘗試，是為了改變教學困境，提高教師專業素養而做出的一次積極嘗試。
關鍵詞：反思性教學 概念 反思智慧 興起
反思性教學作為近年來教育界備受重視的旨在促進教師專業發展的一種培養理論，也是許多中國小探索教學改革的重要實踐主題。然而到底何為“反思性教學”，如何進行“反思性教學”呢?目前尚未形成統一認識。理論上的不明確勢必制約教學實踐的探索。為此，我們試圖從反思性教學的興起、反思性教學的概念及反思性教學的反思智慧三個方面審視反思性教學，以期為實踐探索提供裨益。
一、反思性教學的興起
反思性教學興起於20世紀80年代的歐美國家，之後迅速影響到世界其他國家，可以說現已成為國際教師教育領域改革的重要方向。反思性教學為什麼會在這麼短時期內得以迅速發展?究其原因，主要有三點：其一，認知心理學的勃興。20世紀70年代以後，認知心理學得到蓬勃發展，與行為主義心理學相比，認知心理學凸顯出自己的優勢，即研究活動過程中人的心智而非行為，這一取向使得人們在從事教師研究時開始關注教師的內部思維而不是外顯行為，如杜威的“教學五步法”(即思維五步法)。同時，批判理論和後現代主義強調突破傳統的思維方式，尋求新的有價值的世界觀，這激發了一些教師對自身教學行為進行反思。其二，蓬勃發展的教師教育運動和教師專業化運動。自20世紀60年代以來，發軔於北美大陸的以反思為特徵的討論幾乎響徹整個國際教育界，據相關文獻記載，諸如“反思型實踐”、“反思型教學”、“教師即研究者”、“研究為本”、“探究取向”這樣的敘詞比比皆是。為什麼會出現這樣的局面?不難發現，教育研究者在試圖解決以何種方式培養學者型教師的難題，甚至嘗試求證教師反思和相關的行動過程與教師發展的關係，儘管這些教育家各執一詞，沒有統一標準，但透過這次以反思性實踐為口號的教師教育運動可以洞悉國際教師教育中存在的問題及理論與實踐相結合的走向。而教師專業化運動，以改變傳統的教師形象和提高教師專業素質為旨趣，注意理論與實踐緊密結合，本質上與“反思性教學”的理念是一致的。其三，世界性教育改革的呼聲。伴隨世界性教育改革和實踐的興起，反思性教學為追求教學合理性和開展行動研究提供了獨特視角。
隨著世界範圍內反思型文化的興起及我國新一輪基礎教育改革的展開，反思能力成為培養教師專業化的重要指標。新課改批判傳統的應試教育，提出教學應該在自主、合作、探究、創新的理念下完成，這與反思性教學的興起具有內在一致性。誠如有學者所言：“教學的過程不是合理技術的應用過程，就教師而言，是在複雜語境中展開實踐性的問題解決的過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。”①教育反思是個體對自身觀念、行為的認識、監控和調節。但是，反思如果只是停留在經驗層面上的認識而不是科學層面的教育實踐，那麼這樣的教學反思毫無意義。也就是說，教育者在有意識地進行教學活動時，必須有智慧地反思自己的教育活動及教育教學活動的深層次意義，並隨時調整教學行為。
從反思性教學興起的原因看，反思性教學是教學研究者追求教學合理性，將社會科學與教育學緊密結合，針對教學中的問題積極地做出的研究與嘗試。在複雜多元的社會背景下，不同的學者對教學探究的視閾是不同的，但不管是出於何種解釋，反思性教學都是為了改變教學困境，為提高教師專業素養的一次積極嘗試。
二、反思性教學的概念
明確了反思性教學興起的背景，有助於重新辨析反思性教學的內涵。然而對反思性教學的理解，國內外並沒有達成共識。要弄懂反思性教學的概念，必須首先明確“反思”與“教學”的概念。“反思”一詞，原為唯心主義哲學概念，是對思想本身進行反覆思索，後指對某些事物或過程的再回顧和再認識。“教學”的概念大家應該再熟悉不過，著作裡大多的解釋為“以課程內容為中介師生雙方教和學的共同活動”;“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動”，這是一種靜態的表達方式，事實上教學的概念隨著教育的發展悄悄發生變革，成為一種動態的概念。傳統意義上的教學關注教學中知識的順序、學習的連續性和內容的篩選，關注的是學科基本知識和教師的講授，而現代意義上的教學強調教育、學識、形成、經驗及發展個體的個性，不僅注重“雙基”的培養，而且注重個性的發展，知道“學什麼”和“怎麼學”，顯然現代意義上的教學功能更寬泛。明確了“反思”與“教學”的內涵，對“反思性教學”概念的理解就容易一些。
在西方，首次將反思與教學融於一體的先驅人物是杜威，在《民主主義與教育》一書中，杜威就提到“什麼是思維”，他指出：“思維就是有意識地努力去發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯結……思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。”在《我們怎樣思維》這本書中，他又提到思維最好的'方式就是“反思性思維”，它是“對某個問題進行反覆的、認真的、不斷的深思”，還指出“思維就是探究、調查、深思、探索和鑽研，以求發現新事物或對已知事物有新的理解，總之思維就是疑問”。在杜威看來，思維源於疑惑，但並不是所有思維都是反思性的，只有人們對困惑主動辯難解疑，他的思維才具反思性。誠如“反思要對經驗進行批判的、多種的、公開的考察，將我們的經驗與他人的經驗聯絡起來，建構一種過去、現在和未來的經驗都聯絡起來的網路，反思退後一步從其他聯絡和方案的角度考察過去的經驗，它是對所採取的行為的重新建構，它是對得到的意義的重新考察”②。反思是個體為了發展，自覺地將活動過程作為認識的物件，並深度分析和總結，對其修正和完善，以達到最優化狀態。反思性教學不同於一般的有反思的教學，熊武川教授將它定義為“它是教師藉助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”③。也就是說，從事反思性實踐的教師不僅要具備“教什麼”的專業性學科知識和“如何教”的教育理論知識，而且要具備解釋複雜教學現象和解決教學疑難等深層次能力，這是一種教師專業化成長的過程。
三、反思性教學的反思智慧
對於教師而言，反思性教學不是對教育中出現問題時進行頭痛醫頭、腳痛醫腳的診斷，而是體現在對實踐過程系統、分層的思考。在具體的實踐情境中如何提升自己的反思智慧，需要進一步探討。對於反思性教學，教師教育反思智慧必須把握三個反思維度。