一、閱讀材料上，迎合資訊碎片化時代的特點，化“淺閱讀”為深閱讀，探究閱讀的新途徑與新方法
我們已經進入了一個被稱之為“資訊碎片化”的時代。它是指人們通過網路傳媒瞭解和閱讀非常多的資訊，但卻沒有深刻的理解和記憶，讓自己瞭解的東西成為過眼雲煙，快餐式、跳躍性、碎片化為特徵的“淺閱讀”取代了“深閱讀”。
這樣一個以“資訊碎片化”為特徵的時代，對傳統的閱讀提出了挑戰，拒絕或者視而不見都是不可取的態度。浙江紹興市的一道閱讀題取材就很有特點。命題人把一些碎片化的資訊整理成為一篇閱讀材料，取名為《關於“方言和普通話”的主題閱讀》。這篇閱讀材料分為“民間的聲音”與“學者的觀點”兩個部分，前一部分摘錄自“紹興E網”論壇上關於“紹興方言還能存活多久”的討論帖，共由8則討論留言組成，後一部分摘自網際網路上5位專家學者的看法，以語錄體的形式呈現。由此命題：
1.第一則材料關於“紹興方言還能存活多久”的討論是由什麼現象引發的？網友們認為造成這個現象的原因有哪些？第二則材料中的學者又是如何解釋這一現象的？請用自己的話加以說明。（5分）
2.統觀一、二兩則材料，我們可以看到方言具有哪些價值？請用簡潔的語言分條概括。（5分）
3.如何走出“方言困境”，正確處理推廣普通話和保護方言的關係，有人提出先學方言，再學普通話；有人提出讓方言作為教學內容進入課堂；有人提出工作普通話，生活紹興話。說說你的想法，並運用以上閱讀材料的有關內容作適當闡述。（5分）
第1題由三個小問題組成，第一個小問題是對引發討論緣由的概括，後兩個小問題是對來自不同物件看法的歸納。此題的考查，是對閱讀材料理解的基點，側重於資訊的蒐集與整理方面。第2題也是對資訊的蒐集整理，但與前面不同的是，側重於資訊的篩選——“方言具有哪些價值”。這兩題側重於資訊的蒐集篩選和整理歸納，並提示讀者要注意資訊的全面性，既要聽到民間的聲音，也要聽到專家的聲音。從不同物件的聲音中，豐富自己對這個問題的認識。由此，命題人自然設計出了第3題。這道題要求考生談自己的看法，但要運用材料中的有關內容進行闡述。這看似開放，其實又有限制。既防止考生隨意放羊、不著邊際地漫談，又要求考生聯絡給出的材料，用它作為自己觀點的根據進行闡述。這樣的試題考查才真正是對材料的閱讀理解，跳出了許多開放性試題信馬由韁的答題窠臼。
此題的價值意義更多的是在提示人們：怎樣面對“資訊碎片化”時代的閱讀？
對於這種閱讀現實，不能迴避，而是要正視與引導。學生的閱讀視野不能僅限於傳統的紙質文字上，也要適應“部落格”、“微博”時代的閱讀，並且要引導學生怎樣去進行這樣的閱讀與理解。
近年來，有關“淺閱讀”與“深閱讀”的討論不絕於耳，而一般都把屬於資訊碎片化的閱讀劃分在“淺閱讀”的範疇。對於這樣的“淺閱讀”，更有令人振聾發聵的議論，認為長此以往，將會導致思維的膚淺，影響整個民族的閱讀質量與思維品質。但根據有關調查，電子閱讀、手機閱讀，卻越來越成為一種新潮的閱讀方式，也許已經成為不可阻擋的歷史潮流。就像當年人們拋棄沉重的竹簡去捧著雕版印刷的紙質書籍一樣，電子閱讀也終將會成為一種大眾的閱讀方式。那麼，如何才能使“淺閱讀”轉化為“深閱讀”呢？這份試題的閱讀探索，就是開了一個好頭。它在於尋找到資訊碎片化閱讀的轉折點，化淺為深，面對各種不同的資訊，有效地進行梳理、歸納、分析、理解。這樣，就能夠引導學生走進“深閱讀”的層次。不能將這種資訊碎片化的閱讀時代視作洪水猛獸，而是要主動迎合，順勢而為。作為語文教師，更應該有一種智慧和眼光，看到這種閱讀的潛在價值，及時發現與引導，使學生適應閱讀的時代潮流。 二、閱讀方法上，採用了新的大膽嘗試，改變文字閱讀的順序與思路，給人耳目一新的感受
課堂教學的閱讀形式與方法，基本上都是有著一定的程式，學生也適應了這種程式。而《語文課程標準》中提出的一些新的理念並沒有真正得到實施，譬如，“提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。怎樣才能利用學生的“閱讀期待”？這在實際教學中，需要打破傳統的閱讀定式，採用新的閱讀思路。這次，浙江台州市的閱讀材料選擇的是一篇小說《精神與肉體的抗衡》，但在作品前面有一個“導讀”提示：
本篇小說有兩種讀法，請按照“導讀”提供的結構順序閱讀。
導讀一：1、6、2、7、3、8、4、9、5、10+11。
導讀二：1、2、3、4、5、6、7、8、9、10+11。
與這一導讀提示相聯絡的試題有：
1.第11部分“陳老的屍體被發現仰面朝天躺在公寓的樓下”，陳老為什麼會這樣呢？請你寫出合乎情境與主題的一種猜想，並陳述理由。（提示：“導讀一”與“導讀二”主題是一樣的`）（5分）
2.你喜歡“導讀一”還是“導讀二”？請結合你的閱讀體驗說出理由。（5分）
命題人列出的兩種不同的導讀線路，區別就在一種是跳讀，一種是常規閱讀。這一提示其實就是調動學生的“閱讀期待”，激發他們的閱讀慾望與興趣。因為這種提示也是一種暗示，告訴學生不同的順序可能有不同的感受。自然，他們就會躍躍欲試。然後，再把兩種順序進行比較，既能夠發現不同閱讀順序的內容銜接與組合後的新文字，也能夠體驗閱讀者的不同閱讀心理感受。所以，僅是這一提示，就充滿了無限的魅力，給人全新的感覺。
如果從試題考查來看，涉及到不同閱讀順序的考題只有兩道，或者實際上只有一道。前一道提示考生，無論什麼順序，作品的主題是一樣的，所以，“猜想”不必受到閱讀順序的限制。這僅僅是一個友情提醒，或者說是一種人文關懷。而後一道題是對不同順序的理解與感受，還要說出自己的閱讀體驗與理由。當然，如果回到答題本身，此題又是開放性的，可以喜歡“導讀一”或“導讀二”，主要談出體驗與理由即可。我們可以從不同答案中來理解不同順序的不同效果：“導讀一”相對容易讀懂一些。“導讀一”把陳老的行為以及為什麼這樣做是連起來敘述的，幾個行為就是幾個並列的結構，這樣結構整齊，節奏流暢，讀起來很酣暢。“導讀二”最主要的特點是把人物的行為與原因分開敘述，這樣的好處是在前半部分設定懸念，激發讀者的閱讀興趣，後半部分集中交代原因，給人豁然開朗的感覺，同時反覆強調“陳老就只有這麼一個孫子”，讓人很震撼。