一、在探究起始階段，教師特別注重培養學生的問題意識，但往往忽視了引導學生對問題進行必要的整理
例如有位教師在執教《使沉在水中的物體浮起來》這節課時，出示了一段潛水艇在水中沉浮的錄影，然後對學生說：“對於水中的潛水艇，你都有什麼問題？”話音剛落，學生們紛紛舉手要求發言。
生1：潛水艇在水中為什麼能沉下去？
生2：潛水艇在水中為什麼會浮起來？
生3：水中的潛水艇為什麼能浮起來也能沉下去？
師：這節課我們就來研究這些問題。
從上面這個例子可以看出，學生提出的這幾個問題都屬於同一類，如果教師對學生提出的問題不置可否，不注意引導學生加以分析整理的話，那麼讓學生繼續再提，學生也只有“亂提瞎問”了。其實，教師組織學生對問題進行分析整理，不僅有利於讓學生提出更多有價值的問題，同時也是對學生樂於提問這一行為的肯定和鼓勵，從而也能進一步激發學生提問題的積極性，一舉三得，我們教師何樂而不為？
二、在探究活動中，教師過分強調讓學生動手，而忽視了讓學生在動手的同時還要動腦
在現在的科學課堂上，教師們非常重視讓學生親自動手活動，經歷科學探究過程。這本來是無可厚非的，但現在有些教師對於“動手做”的方式來學習科學在理解上過於片面，認為只要是科學學習都要動手，因而在課堂教學中設計了許多動手的活動，以致於課堂上到處呈現出一派熱熱鬧鬧的忙碌景象，但是課後學生的頭腦依然是一片空白，並沒有對學生的探究能力有太多實質性的培養和提高。其實我們教師需要注意的是，在探究學習過程中，動腦和動手都是非常重要的，不能厚此薄彼。如在準備材料和具體的實驗操作中，需要學生動手，而在讓學生提出問題、進行猜想、設計實驗方案、分析實驗現象、得出科學結論以及進行反思時都要讓學生動腦。在該動腦的時候一定要啟發學生的思維，開動他們的腦筋，不能讓動手佔據動腦的時間。
所以在讓學生利用有結構的材料進行探究的過程中，不僅要讓他們動手操作，更要組織學生在動手操作前先動腦進行猜想、預測，在實驗後進行研討解釋，這樣才能體現出探究的本質，才能更加有效地培養學生的科學素養。 三、在課堂教學中，過於強調學生的主體地位，而忽視了教師主導作用的發揮
新的科學課程標準倡導以學生為主體進行科學探究活動，強調學生的自主性，因此，學生在探究活動這個大舞臺上應成為“主角”，而教師則應成為學生探究道路上的組織者、合作者和引導者，處於“平等中的首席”。但這種角色的變化並不意味著教師作用的降低甚至是無足輕重，因為學生由於認知水平等方面的限制，所以在探究活動中離不開教師的指導。可是現在有些教師在學生探究活動中不清楚什麼時候該進行指導、什麼時候該放手讓學生自主進行探究，在課堂上甚至感到無所適從。有的教師認為以學生為主體就是一切要以學生為中心，那麼在教學中學生就是上帝，課堂上的一切活動都要依照學生所提議的進行，其結果常常是使課堂教學成了一種“放羊”。我們教師需要明確的是，以學生為主體是指尊重學生的個性，發揮學生在學習上的主體能動性和創造性。以學生為主體並非排斥教師的指導，在學生遇到困難的時候教師完全可以給予必要的幫助，但是我們一定要注意把握好指導的時機和程度。
四、在教學過程中，教師只注重自己的教學預設，而忽視了動態生成
在現實的課堂教學中，教師指導學生進行每一次探究活動之前，總是習慣於將自己引導的方法、思路、過程等作一細緻周密的部署安排，每一步教師該幹什麼，學生可能會出現什麼情況、產生什麼問題，都會在頭腦中計劃一下，以便使自己做到胸中有數。但是課堂教學是師生互動、相互作用的'過程，在這個過程中，可能會出現許多令教師預料不到的事情。如果在教學過程中出現了突發事件，我們教師不外乎採用以下兩種教學策略：一是無視課堂中產生的“雜音”，繼續朝著預設的方向前進；二是改變預設的教學思路和策略，轉向生成的方面前進。在科學課教學中，不確定的因素很多，課堂上出現預測和生成不一致的現象是很正常的，關鍵是教師在遇到這種情況時，該採取什麼樣的策略。我認為可以從以下幾個方面有針對性地加以解決：一、如果這種“意外現象”對本節課教學有價值，有利於本課教學的主題，則教師可以放棄預設，轉向生成的方向前進；二、如果這種“意外”的確是“雜音”的話，在保護學生積極性的前提下，要設法巧妙地回到預設的軌道上繼續向前；三、如果“雜音”對本節課探究主題價值不大，但有探究的價值，則可以採取冷處理的方法，讓學生課下再去研究，到時候再引導學生彙報探究的結果。當然，意外畢竟是意外，在遇到確實無法探究的情況時，那只有把其中的道理告訴學生了。
總之，在國小科學教學過程中，我們科學教師只有更新教學觀念，轉變傳統教學方式，才能把新的教學理念融入到科學課程的改革實踐中，才能使國小科學教學向著更有益於培養學生科學素養的方向健康發展。