“教學目標是課堂教學的出發點和迴歸點，教學目標的制定是否準確清晰，直接影響若干教學活動的展開，並最終指向教學任務的完成”（陳芳，2006）教學設計的有效完成首先體現為制定有效的教學目標。因而在接到任務“閱讀第二課時”，我首先想到的問題是閱讀第二課時的課型是什麼，教學目標該如何定位。
根據鄭老師在《高中英語單元語言教學目標的分解和細化——以人教版高中英語模組6第3單元為例》（中國小外語教學2013年4月）這篇論文中的描述，閱讀第二課時，教學重點:reading for deep understanding, 學生能深層理解語篇，抓住相關詞、句，推測作者意圖；能理解文章中第一課時沒有處理的重點詞彙；能熟詞信用；能識別新語境中已學的重點詞彙並進行初步運用。根據文字first impressions 的特點和學情， 結合此次活動的主題：有效學習方式，我將此課的`教學目標定位為：
By the end of the class, the students will be able to:
identify the writer’s attitude towards the future by making notes
make notes with the help of the teacher
talk about their impressions about the future by using the learned structure and the following words: take up; remind that; a lack of; lose sight of; catch sight of。
針對這三個教學目標，教師開展一系列的教學活動。下面我將從問題設定這一方面對這一堂課進行反思：
1.課堂問題設定限制了學生的思維
現代教學論研究指出，從本質上講，產生學習的根本原因是問題（朱慕菊，2002）。因而在英語閱讀教學中對學生理解與學習課文起關鍵作用的問題備受關注。因而本人在授課過程中努力引導學生迴歸文字，其目的是培養學生對課文內容的概況能力。但在問題設定過程中卻過多的限制了學生的思維，如How did Li Qiang feel right after he took up the prize? (one adj.) ；What is Li Qiang’s first impressions of the air? (one adj.)教師過多的強調學生該用一個詞來回答問題。
2.課堂問題設定沒有把握好相應的“度”，即沒有給學生帶來“跳一跳摘到果子”的愉悅感
這裡的“度”，它包括提問設計的難度、深度（鋪墊性設問）、跨度（抓住教材重點、難點，問得集中，施行濃縮法，加大問題容量）。提問有一定難度，才能激發學生求知慾，調動學生注意力，刺激學生思維，讓學生體會到智力角逐的樂趣，但如果過難，忽視學生“學”的過程，造成學生不敢答，不能答，從而損傷了學生思維的積極性，影響學生的學習興趣和信心。比如此次教學中本人在螢幕上打出這樣一句話Just at that moment I had a “time lag” flashback and saw the area again as it had been in the year AD 2008，跟著問學生：why does the writer have a ‘time lag” this time? 一時，學生處於沉默狀態，分析原因入下：學生沒有進入問題狀態，這句話在哪裡學生都沒找到，那麼如何能回答問題呢。
3、問題設定沒有很好的體現層層遞進，逐級攀登。
對於教學中的一些重難點，本人沒有很好的設定一些鋪墊性的問題，而是單刀直入，致使學生不能很好的跟上教學步奏的。
路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。