環境擴充套件模式是漢納在領導哥倫比亞大學附屬林肯學校課程發展時提出來的，下面是小編蒐集整理的一篇探究環境擴充套件模式與學科結構模式的論文範文，供大家閱讀借鑑。
一般來講，任何課程的內容建構，總是按照該門課程所講授知識的邏輯順序進行，例如自然科學中的物理學，在中學時是按照力學、熱學、電磁學、光學和原子物理學的順序來安排教學內容。社會科學也是如此，歷史教學內容一般遵循朝代更迭的原則，採用由古及今的順序。而綜合型的社會科課程則由於它所追求的是將多個學科的知識內容和方法有機地融合在一起來認識和解決社會問題，這個綜合性的特點，使得社會科課程內容組織建構的研究中形成了一些特殊的理論和模式。課程內容的組織構建，事實上不單單是一個技術層面的問題，它從整體上反映著對課程性質和目標的把握，透視著不同的課程價值觀[1].美國社會科的開展已經有近百年的歷史，關於社會科課程研究同樣具有優良的傳統，研究成果也十分豐富，特別是涉及社會科課程綜合化研究的學術著作和論文在20世紀90年代出現了一個歷史最高峰，此後仍然不斷有新作問世。
本文選取美國兩種著名的社會科課程內容建構理論，即漢納的環境擴充套件模式和布魯納的學科結構模式進行比較分析。
一、社會科的概念和特點
按照美國社會科協會對社會課程標準的定義：“社會科是為了提升 (美國)公民能力的、關於人文社會科學的綜合性學習，其根本目的是培養學生在一個多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素質，提高他們為了公共利益做出有見地而且明智決定的能力。”[2]
顯然，社會科著力引導公民在人文社會科學領域進行學習，屬於培養學生人文精神的學科，是以提高公民的思想道德和社會文化素質為目標的。任京民博士[3]認為：社會科的課程形態變化多樣，能以一種課程領域呈現，也能以多種課程所組成的課程體系方式呈現。社會科可以表現為分科的課程，如我國中學階段開設的政治、歷史、地理等等，也能表現為綜合的課程，如我國國小階段開設的 《品德與生活》、《品德與社會》;國中階段開設的 《歷史與社會》等。
二、環境擴充套件模式與學科結構模式
1、環境擴充套件模式
環境擴充套件模式是漢納在領導哥倫比亞大學附屬林肯學校課程發展時提出來的。在漢納看來[4],社會科的教學要服務兩個基本的目標：第一是讓學生能夠明確理解人類社會領域的各種關係;二是使學生能夠在改良人類社會各種關係中有所作為。人們之間的關係和人類的活動是漢納設計課程框架所考慮的主線。在此基礎上，漢納於1953年又提出將社群的概念加入課程框架中來，並以兒童為中心，將社群分成 “兒童的家庭”、“鄰里”、“州”、“地區”、“國家”和 “世界”六個層次，隨後將社群的概念到與人類活動相結合，以不斷擴充套件的`社群層次為 “緯”,以人類活動的9大領域為 “經”,重合組成了一個經典的課程方案 (圖1,圖2).
2、學科結構模式
布魯納的學科結構模式的核心就是通過強調學科結構的良好教學，為天才生充實課程內容。布魯納把結構比作一般圖景、基本關係、基本觀念 (包括原理和態度)，是將事物有意義地聯絡在一起的方式，是每個學科領域專家所共享的概念和程式，學生的學習就是要通過直覺來發現這些結構，在發現中獲得的興奮感則有助於養成學生對學科的興趣，併產生對自身能力的自信感。布魯納強調批判思維的重要性，認為專家在教育中起決定性作用，專家必須取得對教育的掌控權，只有各個學科領域的專家才能勝任設定該學科的教學內容，並用這些內容去指導學生學習。顯然，布魯納對知識精英在知識傳承中的地位給予了充分肯定。
三、兩種理論與傳統學習理論的比較分析
1、傳統學習理論的觀點
社會學習理論指出：人類掌握的任何知識和技能都是通過學習獲得的。通過學習，兒童可以獲得前所未有的知識，掌握原本不會的技能，由此擴充套件認知空間的邊界，當然，學習過程也是兒童與未知事物的相互作用，並將其轉化為頭腦中的已知事物的過程[5].兒童的學習過程是通過教授或體驗而獲得知識、技術、態度或價值的過程。通常把學習的形式分為兩種，一種是直接的，可以稱為直接學習。直接學習具有自身主動的學習的特點，是一種依靠外界資訊的不斷刺激，在兒童大腦中建立了穩定的反射機制，並不斷強化的方式，直接學習的效果是穩定的，獲得的知識和技能可以持久保留。另一種學習是間接的，主要通過觀察的方式來進行，也稱觀察學習。在這種方式中，兒童只需要觀察他人 (或是典範、榜樣)的行為，就能達到熟悉和掌握某種行為之目的，成為兒童學習過程中最普遍的方式，包括注意過程、保持過程、行為復現過程和動機過程。
2、環境擴充套件模式更注重兒童已有經驗
漢納的環境擴充套件模式的優點在於：第一，在課程方案的設計上考慮到了兒童已有的經驗，以社群擴大為 “緯”體現了兒童的認知隨空間變化的特點。兒童認知空間的變化決定了兒童掌握資訊的變化。兒童的生存空間是地理空間，內部包含豐富的自然資源、經濟資源與社會資源，此外，地理空間內部還存在資訊，資訊在空間內進行流動和更新。這些資源與資訊在地理空間的分佈是不均衡的，兒童通過行動空間的擴大可以接觸到更多的資訊，但這些資訊並不是直接導致了兒童認知空間的變化，按照皮亞傑的同化理論，兒童在新的空間裡接觸到的資訊，如果不能同化到兒童的認知結構中，那就無法對兒童產生刺激，認知空間也無從擴充套件。顯然，漢納基於環境擴充套件模式的課程方案遵循了這一規律。
漢納的環境擴充套件模式對於提升兒童的教學具有指導意義，托爾曼認為：人們能夠了解許多關於環境的事情，但只有在必要的時候才會根據這些資訊行動。換句話說，兒童智慧在自己認為需要做出決策的時候，才會把認知空間內儲存的資訊加以利用，兒童通過行動空間擴大能夠接觸更多的資訊，通過認知空間的擴大能夠掌握更多的資訊，這些被掌握的資訊將會一直處於潛伏狀態，直到兒童由決策需要的產生。在某一需要狀態下，兒童會利用自身習得的知識，來接近那些能夠降低需要的事物，也就是做出新的行動。這對指導兒童教學是有積極意義的。
3、學科結構模式對概念的關注
布魯納對學習的看法與上述不同，他指出：學習的目的是為了今後學有所用，為個人的未來發展有所貢獻，達到這一目的有兩種實現方式，一種是在生活中，通過固有習慣和思維的不斷強化;另一種是建立新的態度和思維模式，第二種模式特別依賴於學生對所學課程內容的掌握，學科的內容結構在學生學習中扮演者重要角色。布魯納強調了學科結構對學習的優越性：學科的結構使原本內容繁雜的學科知識變得條理清晰，便於學生理解和掌握;學科結構是一種簡潔、清晰的內容呈現方式，便於學生形成深刻的記憶;學科結構還是學生深化和遷移知識的基礎;學科結構還能在簡單和複雜，低難度和高難度知識之間建立聯絡。顯然，學科結構對學習發揮著基礎性作用，布魯納將 “結構”認為是一種能夠起啟發作用的工具，學科概念是學習的關鍵。學生必須不斷擴充套件和增強自身的學習活動，通過傳統學習理論中的第二種模式來認識和理解、鞏固和擴充套件更多的概念，通過對概念的組織來構建學科體系，以此達到學習的目的。
結語
美國是社會科課程最早出現和發展最充分的國家。在不同的時期，不同的課程標準在不同的課程理念指導下，形成了對課程內容不同的組織安排形式和不同的課程內容建構理論及方式。漢納的環境擴充套件模式注重培育兒童和青少年在社會化過程中的適應能力，在社會科課程內容設定時，比較關注課程與學生的日常生活、社會活動的廣泛聯絡。由於社會生活常常涉及人文社會科學的多個方面，學生的認識也是隨著距離自身生活環境的遠近而發生變化，因此社會科內容不僅要綜合人文社會科學各個學科的內容，也要遵循學生的環境感知特徵，按照學生生活環境擴大組織邏輯。對於布魯納的學科結構模式，他曾指出中國小課程與大學課程之間 “脫節化”的現象，中國小教育不能反映當代學術發展的前沿知識，主要原因是當代學術精英對中國小課程設定和課程內容安排漠不關心，教師在中國小教育中強調學習的技巧而忽視鍛鍊學生的一般能力，如理解、分析、判斷等基本素質的培養，這對我國素質教育具有一定借鑑意義。
參考文獻：
[1]沈曉敏·社會課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]教育部·義務教育歷史與社會課程標準(2011年版)[M].北京：北京師範大學出版社，2012:1.
[3]任京民·社會科課程綜合化的意蘊與追求[D].上海師範大學博士學位論文，2010.
[4]丁堯清·學校社會課程的演變與分析[M].廣州：廣東教育出版社，2005.
[5]張磊·空間結構視角下的農民發展能力研究[D].中國農業大學博士學位論文，2012.