［摘要］非個性化教學因其對教師教學個性的壓制和弱化，造成教師職業成就感喪失、學生素質單一片面發展以及學校教育生態缺乏活力等危害。個性化教學作為教師教學創造性的標識和體現，則由於學校強制性不當管理措施及教師專業知識固化等原因，使教師的教學難以有根本改觀。激勵和促進教師進行個性化教學宜採取外部教育管理與教師自身專業成長相結合的培育策略：實施人本化管理，激勵教師進行個性化教學；量化評價與質性評價相結合，引導教師進行個性化教學；創設教師合作文化，促進教師進行個性化教學；加強教師專業學習，支撐教師進行個性化教學。
［關鍵詞］非個性化教學；缺失原因；培育策略；教師個性化
教學是與非個性化的傳統教學相對而言的。個性化教學具有獨特性、創造性與標識性［１］，強調對教師個性、經驗、情感等的尊重和激發。非個性化教學因其深受傳統主智主義教學對“教師中心、書本中心和課堂中心”的影響，導致其從目的、內容、過程、方法到評價都過分追求整齊劃一，是一種缺乏多樣性和個性化的典型的控制式教學。這種教學本質上是科學主義思維在教學中的具體運用，主要表現為教學過程追求教學的精確性、控制性和計劃性，對教師個性化的教和學生個性化的學帶來了很大危害。
一、非個性化教學的危害
個性化教學是教師本色與教師角色在特定的課堂教學情境下的自然結合。非個性化教學是壓抑、弱化教師個性的教學，是教師的個性、經驗、情感等與教師的教學分離、割裂的情形，是學校強力推行模式化教學的結果，在教學實踐中造成了教師職業成就感喪失、學生單一片面發展的後果。
１．教師職業成就感喪失
教師教育作為培養未來教師的工作母機，教師人才的培養質量直接關係到國家整體教育質量的提升。但是選擇師範類專業的準教師們卻對教學職業持有一種偏見：認為教師職業單調乏味，日復一日都在重複性勞動中度過，體會不到職業帶給自己的成就感。一些學校為了扭轉學校辦學局面，提升辦學質量，外出觀摩並採取簡單的“拿來主義”成為學校管理者的辦學理念和策略，在職教師則在步調一致的教學模式化運動中與自己個性化的教學嘗試漸行漸遠。教師在不自主地追隨教學潮流中，職業成就感就成為一種奢侈品。
２．學生素質單一片面發展
在個體層面，素質教育的本質在於形成人的主體性，促進學生素質的全面發展。素質教育要求學生學會學習、學會做人、學會健體、學會創造，使自己生動活潑、主動地發展，在主動獲取知識的過程中培養能力。［２］而“唯分數論”的教學價值追求，將手段作為目的，將工具理性與價值理性人為割裂，在分數的價值與人的價值之間產生嚴重偏離。當高分數、高排名成為學校、教師和學生的主導價值觀時，當教育為之服務的物件只是學生的分數而非具有各種不同個性需要的學生時，教育作為為人以及人為的事業，也就失去了其存在的意義和價值。非個性化教學是以追求學生獲得高分數為主要目的的教學，是教師嚴格按照國家課程標準對教學內容進行精準預設的展開過程；為了高效完成預定的教學目標，教學方法主要以講授法為主，而很少運用小組合作的學生參與式教學方法；教學組織形式也以班級授課製為主導形式，師生關係更多地表現為一種正式的工作關係，多是圍繞教學活動中學生的質疑問難展開的；學生學業評價一般採用傳統的紙筆測驗，而很少採用能夠記錄學生學習歷程、發現其優勢與不足的成長記錄袋以及給學生創設情境，讓學生解決生活中現實問題的真實性評價等方式。從教學目的的設定到學業成績的評定，環環相扣，看似科學嚴謹，結果卻令人失望。由於其只關注學生基本一致的共性需要，而漠視學生不同的個性需要，以共性的價值追求來取代多元的個性需要，學生的培養規格只能是缺失獨立自主精神、抑制真實個性、中規中矩的集體人。
３．學校教育生態的活力不足
教師職業成就感的喪失和學生素質單一發展，表徵著教學流程角色分化的不足和異變、教學生態的惡化與失衡。學校教育生態即一所學校生存與發展的狀態。［３］課堂教學是教育生態的中心和視窗，理想的教學生態以授課流程和教學模式的角色分化和合理分配為前提。教學生態的建構，應當以獨立、自主、平等和尊重師生個性為前提，實現有序交流，教師和學生在教學中擔當不同角色，承擔不同功能，才能推動課堂教學的發展。教師在教學中傳道授業，以教促學。學生在教學中學思兼顧，自立求知。師生之間在啟迪與覺醒、呼籲與迴應、教授和學習、提問與解惑、鼓勵和奮發的互動中，實現教師的成就感和學生素質的養成。個性化教學是建構良性教育生態的起點，因為它不僅把握了教師和學生的獨立與個性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要實現人的自我發展、自我實現和自我超越。反之，非個性教學導致師生角色分化不足，教師角色強勢，學生角色弱化，角色失衡，教學失效。教師的引導、啟發、示範、鼓勵等功能異化為說教，學生的學習、思考、質疑、迴應衰變為服從。
二、個性化教學缺失的原因
個性化教學是教學正規化從以教師為中心的教轉到以學生為中心的學的必然結果和要求，也是國家培養創新型人才的大勢所趨，更是科學主義教學價值觀轉向人本主義教學價值觀的應然表現。但在具體的教學實踐中，模式化的教學使教師和學生的個性在教學過程中逐漸被消解殆盡，教師的教學千篇一律、缺乏創新和特色；學生的學習效率低下、學習動力降低。風格獨具、特色鮮明地呈現多樣態的教學本該是每個課堂最本真的狀態，但由於強制性的不當教育管理措施、終結性的教學評價方式以及學校教師等原因導致了個性化教學的缺失。
１．強制性的不當教育管理措施
教師的工作方式主要是個體性的，教學目標的設定、教學內容的安排、教學組織形式的組合、教學過程的互動、教學方法的選擇、教學結果的反饋等一般都是由教師個人根據課程教學大綱、學科課程標準以及本班學生的學情診斷等來進行設計並在課堂上付諸實施的。教學工作的個體性決定了學校的教學管理部門需要給予教師個體以充分的專業自主權利，使教師可以自主地安排教學，享受教學的自主性和創造性帶給自己的成就需要的滿足。然而現實的教學管理中，卻存在著很多強制性的不當管理措施。例如：有的學校明確規定所有任課教師，不分專業、不分學科，上課必須帶上“教學八大件”，分別是學生花名冊、教學日曆、課程教學大綱、教案、課件、教材、講義以及課程表。問題在於：“教學八大件”的教學規定設立的依據是什麼？符合教師教學的專業自主權嗎？符合教師的工作性質和特點嗎？目的是為了嚴格控制教師的教學行為，使其不敢越雷池一步？還是為了激發教師的工作熱情，使其最大限度地發揮自身的創造性？答案顯然是不言自明的。因為“教學八大件”中，教師可以進行個性化設計的只有教案、課件和講義，但教案是必須要按照學校給定的模板去填充內容的，講義也是有格式要求的，課件是必須在課堂上使用的。教案是教師對教學內容的個性化解讀與意義建構，教師如何進行教學預設是其工作中最具創造性、最具個性化的部分，理應給予教師充分的自由與空間。課件的運用也需根據不同的專業、不同的學科、不同的課型、不同的教學目的、不同的教學內容等來合理加以選擇和運用，不能為了使用多媒體課件而使用多媒體課件，犯技術至上主義的錯誤。講義本不該有什麼固定的格式和固定的內容，它只是教師對課堂所講內容的自編材料和內容擴充，也是因學科、教師而異的。學校為了維持正常的教學秩序、保障教學質量的提升，確實需要設定明確的教學規程，但是學校規定教師上課必須帶齊“八大件”，否則算是教學事故。“教學八大件”的具體規定，其出發點雖是為了保障和促進教學的有序進行，但卻由於不熟悉教師的工作性質和工作特點，仍在沿用計劃經濟體制下形成的行政性思維來對教師進行嚴格控制，主要從易於進行教學管理的角度出發，對教師的各項教學常規進行把控，導致與教師享有的各項專業自主權背道而馳。
２．終結性的教學評價方式
長期以來，我國中國小教師的教學評價主要採取的是終結性評價方式，該方式側重的是一學期或一學年的教學任務結束之後，教師教學結果的最終達成情況，也即顯性的、可測量的學生學業成績的排名情況。教師富於個性、變動不拘的教學過程卻被置於教學評價內容之外，導致教師只關注學生的學習成績和升學率等硬性指標的達成情況，對於教學的改進和提升則缺乏應有的激勵作用。終結性評價的評價主體是學校從事教學工作以外的教學管理人員，評價內容主要是學生期中、期末的考試成績，班與班之間成績的優劣評比又是通過相對評價的方式來進行的。通過學生學業成績的高低來評價教師教學情況的優劣是對泰勒目標評價模式的歪曲和誤用，將教師的教和學生的學僅僅侷限於對學業成績的唯一追求當中，其結果是造成教師專業成長和學生全面發展的窄化，教師和學生都在對工具理性的急功近利的追逐中變成了單向度的.人。另一方面，將學生學業成績的高低作為教師教學評價的主要依據，甚至是唯一依據，在二者之間建立直接的線性關係，把學生學業成績等同於教師教學評價的內容和標準，本身就是不合理的。教師的教學結果評定主要由學生單一的學業成績決定，而學生單一的學業成績又反過來決定和影響著教師今後的教學方向和教學努力，單一的評價導向只能導致單一的教師發展，教師個性化的教只能是紙上談兵、水中撈月。教師教學的個性與特色、情感表達與教學機智等並沒有在評價機制中得到應有的重視和體現，教師的教學風格和教學特點往往會消解於學校整齊劃一的評價標準之中。
３．個人主義學校教師文化
教師作為課程改革的中堅力量和實際實施者，只有學校的文化以及作為學校亞文化的教師文化得到徹底的變革，改革才是名副其實的。由於教師個體性的工作性質以及受教師學習共同體思想的影響，按照加拿大學者哈格里夫斯對教師文化進行的四種類型劃分（個人主義文化、派別主義文化、自然合作文化和人為合作文化），目前我國中國小的教師文化型別主要是個人主義文化和人為合作文化。個人主義即是指教師羞於與同事合作和不願意接受同事的批評，教師之間並沒有合作共事的要求與習慣。［４］該教師文化型別是教學的“專業個人主義（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｓｍ）”原則在教師個體身上的充分展現，具有維護教師個人尊嚴、進行專業自主判斷、封閉孤立教師個體等特徵。所謂的人為合作文化就是指通過一系列正規的特定的官方程式來制訂教師合作計劃，增加教師間相互討教的機會。［５］由於專業分工導致的職業思維模式、學校內部教師互動的不足以及教師自治團體的缺失，人為合作文化在學校行政力量強制作用的推動下，必然具有典型的人為控制性和強迫性。這兩種教師文化都對學校整體辦學質量的提升、學校教師群體的專業發展以及學生素質的全面提高帶來了不利影響。個人主義文化在形式上表現為教師的形單影隻，在內容上表現為教師的孤立應對。這雖然是學校每個教師工作的最基本形式，但長期以這種互相隔離、互不依賴的方式進行工作，會導致教師個體越發感到對教師群體和學校組織的疏離，也會在遇到專業發展瓶頸的情況下，更易於導致職業倦怠。人為合作文化雖在形式上表現為教師間的相互幫助與支援，在內容上表現為教師間的合作應對，但由於是學校行政力量干預的結果，所以教師之間只是貌合神離地在進行虛假合作，結果只會導致對學校資源和教師精力的極大浪費，並沒有真正起到變革學校教師文化的作用。
４．教師理論知識的固化
傳統以教為中心的課堂將教師定位為知識的權威與化身，教師是學生學習的施教者、監督者與評價者，成為課堂教學中絕對不容置疑的主體。相比較而言，學生就成為教師教學的受教者、受控者與被評價者，成為課堂教學中一成不變的客體。學生主體地位的缺失，必然導致教師主體地位的角色僵化，也會因資訊不對稱而導致師生間溝通機制的行政化、命令化，使課堂教學活性不足、缺乏感染力。構建學習中心課堂作為我國課堂教學由以教為中心到以學為中心的變革取向，強調和凸顯學生在課堂教學中的主體地位和學習能力。學生主體地位的明確，教師角色的相應轉換，必然會激發教師的角色自覺，從而引發教師的專業學習和師生間溝通機制的完善，為增加課堂教學活性奠定基礎。教師的專業結構一般由專業知識、專業技能、專業情意三部分構成，專業知識又由學科專業性知識、條件性知識和實踐性知識構成。其中，前兩種知識一般是通過專業類課程和教師教育類課程獲得的，實踐性知識只能通過不同形式的教學實踐來獲得。專業技能通過微格教學及教學實踐的結合，也能得到有效鍛鍊。專業情意在教師教育中往往被忽略，甚至被遺忘，而這部分內容恰恰正是教師教學個性化的核心和靈魂。如果沒有專業情意的支撐和激發，教師的教學就如波瀾不驚的死水一般，令人難以想象。教師專業知識中的實踐性知識與Ａｒｇｙｒｉｓ和Ｓｃｈｏｎ於１９７４年提出的倡導和運用的理論頗為契合。倡導的理論指的是人們認為指導他們行為的世界觀和價值觀；運用的理論指的是反映在人們行為當中，真正推動他們行為的世界觀和價值觀。［６］個體運用的理論是在對自身所倡導的理論形成概念並加以理解的基礎上形成的，運用的理論支配著個體的行為，並常常與倡導的理論不相容。［７］教師運用的理論一般是在教學實踐中經過長期的經驗積累形成的，並被實踐檢驗為有效的理論，所以一經形成，往往具有很強的牢固性和效用性，會自然而然支配著教師的日常教學行為。倡導的理論一般是由教育理論工作者和教育專家根據當時社會教育發展的趨勢和要求，從巨集觀全域性出發所擬就的理論。由於其產生於教師豐富具體的教學實踐之外，通過自上而下的路徑來貫徹，所以很容易造成教師對該理論的一種疏離感和牴觸情緒，當然也就很難得到一線教師的理解和認同。阻礙教師進行個性化教學的關鍵在於教師沒有對其所運用的理論加以條理化，進而在教學實踐中不斷加以修正，以形成自己獨特的個性化的教學理念或是教學主張，而是仍停留在教學經驗的層面上，對所運用的理論有所理解，有所領悟，但卻無法清晰地加以陳述和表達，也即我們通常所說的只可意會不可言傳的緘默知識還沒有形成明確的理論知識。由於教師本身教學理念或教學主張的模糊性，導致其不斷地在倡導的理論和運用的理論之間搖擺不定，難以形成系統化、個性化的教學理念用於指導自己個性化的教學。
三、個性化教學的培育策略
根據人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，人的需求呈現為金字塔型的五個不同層次。其中，屬於高層次需求的自我實現需求，是一種追求個人能力極限的內驅力，包括成長、發揮自己的潛力和自我實現。［８］教師的自我實現需求正是通過其個性化的教學來體現的。為了鼓勵廣大教師富於創造性地進行個性化教學，應從外部的教育管理、教學評價、教師文化創設以及教師本身專業成長的角度著手。
１．實施人本化管理，激勵教師進行個性化教學
學校進行管理的出發點和落腳點都應該是促進學生和教師的共同發展，但學生素質的全面發展又是以教師的教學為主要手段而得以實現的，所以如何激勵教師進行創造性的、個性化的教學就成為學校管理的工作重點。首先，創設寬鬆融洽的工作環境，給教師工作以一定的彈性。教師享有的專業自主權需要學校管理者給予教師以工作的自由度、獨立度和決定工作程式的自主性，使教師能夠在工作崗位上人盡其才、才盡其用，最大限度地發揮個人的才華和抱負。教師作為學校主要的人力資源，其工作態度和績效在很大程度上決定了學校的辦學格局和辦學質量。其次，外在激勵與內在激勵相結合，提升教師的職業成就感。根據馬斯洛的需求層次理論，當教師低層次的需求得到滿足以後，就會趨向於追求高層次目標的達成。為了提升教師的需求層次，學校管理者需明確教師目前所處的需求層級，從外部設立激勵機制，鼓勵教師在教學上大膽創新，勇於嘗試。同時，管理者也應鼓勵教師設立與自己內在興趣、個性和教學主張相符合的個人職業目標，以提高教師本身的激勵水平。
２．量化評價與質性評價相結合，引導教師進行個性化教學
在日常的教學中，學生的考試成績作為衡量教師教學效果最重要的依據，對教師反思和改進自己的教學並據此制訂新的教學策略的指導、激勵作用並沒有得到應有的長效發揮。班級成績排名對教師教學只有一個籠統模糊的指導：排名低的教師必須繼續努力，排名高的教師要再接再厲。評價的這種導向功能並不能具體指導教師今後如何調整和改進教學，教師的教學水平可能會維持在原有狀態，無法進一步獲得專業上的提升和發展。歸根結底，我國的教師評價主要還是獎懲性評價，而不是著眼於教師專業發展的發展性評價。不管是誰，只要他把您所教學生的測驗成績作為衡量您教學效果的憑據，他都必須認真考慮您所教學生的特殊性以及您開展教學時所面對的具體的教學背景。［９］實際的情況是：外部的評價主體從不將學生的特殊性及具體的教學背景納入評價內容中，評價內容只有學生的學業成績。教師教學效果的量化評價一般都是由學校的教學管理人員來實施，教師教學效果的質性評價則由教師的自評來完成。教師可以建立屬於自己的教學成長記錄袋，將自己職業發展不同階段的教學案例、教學反思、教學視訊等內容納入其中，不斷在豐富充實中把握自己的教學特色與優勢，提升自己的教學水平。量化的終結性他評與質性的形成性自評相結合，能夠實現評價方法間的優勢互補，獲得學生的學習結果及教師教學的具體資訊，促進教師教學的個性化。
３．創設教師合作文化，促進教師進行個性化教學
個人主義文化作為教師文化的主要型別，學校管理者應積極予以引導，創造條件和機會，使每個教師的個性特點、興趣愛好等都有用武之地，能夠在教學中得到淋漓盡致的釋放和展現。但並不是每個教師都對自己的個性特點、優勢與不足有清晰準確的認識，需要學校教務部門在開展說課、聽課、評課等教學活動時，積極挖掘教師的個性潛能，持續地進行課堂觀察，對教師的教學有一個完整全面的認識以後，再對其教學個性進行定位，幫助其將自己的個性特點真正融入課堂教學中。自然合作文化與人為合作文化作為學校兩種看似相互對立的教師文化型別，如果協調得當，對教師文化建設可以起到相得益彰、相互促進的作用。自然合作文化由於其自發性易於導致教師合作的盲目性和非連續性，從而使合作的成效大打折扣；人為合作文化由於其行政強制性往往導致教師合作的形式主義和人為排斥，從而使合作的效果也差強人意。但任何文化的創設都需要一定時間才能逐漸形成並穩定下來，在兩種合作文化並存的條件下，需採取合理措施保持二者間的合理張力，將兩種文化進行合理適度整合，以發揮各自的優勢，從自在的自然合作文化過渡到自為的人為合作文化，形成學校的制度文化。
４．加強教師專業學習，支撐教師進行個性化教學
教師的專業學習作為一種教師自主的專業提升方式，與教師的個性特徵、日常教學體悟、生活閱歷等相互契合，因而更易於為教師接受和認同，併成為自己教學理念的一部分。教師“專業學習”更加關注教師的日常教育教學活動，特別是他們真實的、個人化的學習體驗。［１０］通過專業學習，教師更易於將倡導的理論轉化成自己教學中運用的理論，進而形成自己獨特的教學理念以指導實踐。首先，善於運用形成性評價來發現自己的教學不足，有針對性地進行專業學習。教師的專業學習與日常教學生活的緊密相關性，決定了學習的主要目的在於解決教學中的不解與困惑，提升教學勝任力，所以要與優秀的同事、自己學科領域的優秀教師多交流多學習。其次，選擇性的學習教育領域專家和學者的理論，提升自己的理論素養。教師深化理論水平的一個巨大障礙就是話語體系的鴻溝難以逾越。教師提升自己理論水平的意願很強烈，但由於晦澀難懂的專業術語，他們往往望而卻步或是淺嘗輒止，在理論學習的道路上止步不前。合理運用理論專業術語與教師日常教學用語之間溝通的橋樑———教學案例，不失為一種明智的選擇，通過案例使理論得以生動化、具體化，通過案例使教師不再畏懼理論。
作者:李茹 單位:石河子大學師範學院
［參考文獻］
［１］李偉．個性化教學的教師之維與建構［Ｊ］．教育研究，２０１３（５）：１３４．
［２］蒙佐德，曾光福．基於潛在個性的教學［Ｍ］．成都：電子科技大學出版社，２００９：２０．
［３］付曉潔．學校優化教育生態的實踐研究［Ｊ］．中國教育學刊，２０１６（２）：６１．
［４］ＬＯＲＴＩＥＤＣ．Ｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒ：ａｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌｓｔｕｄｙ［Ｍ］．Ｃｈｉｃａｇｏ：ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＣｈｉｃａｇｏＰｒｅｓｓ，１９７５：１９２－１９３．
［５］鄧濤，鮑傳友．教師文化的重新理解與建構：哈格里夫斯的教師文化觀述評［Ｊ］．外國教育研究，２００５（８）：８．
［６］ＳＡＶＡＹＡＲ，ＧＡＲＤＮＥＲＦ．ＣｒｉｔｉｃａｌｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｔｏｉｄｅｎｔｉｆｙｇａｐｓｂｅｔｗｅｅｎｅｓｐｏｕｓｅｄｔｈｅｏｒｙａｎｄＴｈｅｏｒｙ－ｉｎ－Ｕｓｅ［Ｊ］．ＳｏｃｉａｌＷｏｒｋ，２０１２，５７（２）：１４５．
［７］ＯＨＡＲＥＭＭ．Ｃａｒｅｅｒｄｅｃｉｓｉｏｎ－ｍａｋｉｎｇｍｏｄｅｌｓ：ｅｓｐｏｕｓｅｄｔｈｅｏｒｙｖｅｒｓｕｓＴｈｅｏｒｙ－ｉｎ－Ｕｓｅ［Ｊ］．ＪｏｕｒｎａｌｏｆＣｏｕｎｓｅｌｉｎｇａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，１９８７，６５（２）：３０１．
［８］斯蒂芬Ｐ羅賓斯，蒂莫西Ａ賈奇．組織行為學精要［Ｍ］．鄭曉明，譯．北京：機械工業出版社，２０１１：７９－８０．
［９］詹姆斯．波帕姆．教師課堂教學評價指南［Ｍ］．王本陸，趙婧，等譯．重慶：重慶大學出版社，２０１０：３２０．
［１０］陳嚮明．從教師“專業發展”到教師“專業學習”［Ｊ］．教育發展研究，２０１３（８）：５．