【摘要】認知心理學視角下的智性學習要求學生的學習應該是系統化、結網式的學習，有利於根據需要解決實際問題，建構主義視角下的智性學習要求學生的學習過程應該是在已有知識、經驗基礎之上的學習，是新的知識與已有知識和經驗之間的融合、關聯與提升。教育學視角下的智性學習，明確學生的學習是基於學生已有知識經驗基礎上的學習，是需要學生全身心參與的學習，是過程與結果融通共生的學習。其學習的目標是指向終身受益的數學核心素養的，其心理過程在於構建不斷豐富的心理聯絡，最終的評判標準在於是否具備了基於關聯的靈活遷移能力。
【關鍵詞】心理學視角；教育學視角；智性學習；探析
從本質而言，智性學習從學生一生的發展出發，倡導系統、關聯地學習數學知識，把“是否理解了，是否會運用知識解決問題”作為衡量學習效果的重要標尺，因此需要教師更加深入地從知識與素養的源頭去探究“學生是如何理解與獲得新知的”“怎樣推動學生以智性的方式去學習數學”。
一、心理學視角下的智性學習：認知與建構的解讀
1、認知心理學視角下的智性學習認知心理學認為：理解實質上就是一個學習者以資訊的傳輸、編碼為基礎，根據已有資訊建構內部的心理表徵，進而獲得心理意義的過程。從這個意義上講，知識可以分成陳述性知識和程式性知識兩類。陳述性知識是指從文字到文字的理解方式，程式性知識是從知識與知識之間相互聯絡的理解方式。因為它們之間存在一定的聯絡，因此可以把它們相關聯的地方組合到一起，組建成一個知識網路系統，由點及面，並且具有一定的生長性和開放性。基於這樣的理解，智性學習把學生的數學學習置於整個數學知識體系之中進行考量，每一個知識點即是知識網路的一個節點，一旦整個知識網路大的框架建構好了，當出現新的知識點時，相應的知識節點就會進行知識的同化，形成更強、更大、更系統的網路，並且對鄰近部位的節點產生擴散性影響，人的主觀能動性就會根據需要，對這些知識進行同化及重構，並在重構的過程中，使新的學習內容獲得新的`、具體的意義表達。
2、建構主義視角下的智性學習建構主義認為：只有主觀建構的知識，沒有絕對客觀的知識。知識是靈活的，不是死教條。個體對知識的真實理解，只能依靠個體的建構才能完成，因而學習者的學習也是一種創造性的過程，它同樣對映著某種學習的創造性與過程性要素。智性學習作為一個理解和發展的過程，學生在教師精心創設的恰當的情境中，運用充足而必要的學習素材，在充分的學習空間中，對學習內容做出符合認知水平的解釋，並在新的學習內容與原有的數學知識和數學經驗之間建立起有效的聯絡，進而實現真正的學習。這種“對學習者來說，重要的是經歷一個過程，要讓學生能夠進入教師創設的情境之中，進而親身參與、深刻體驗具有重要意義的真實建構過程”是智性學習的一個重要觀點和實踐手段之一。
二、教育學視角下的智性學習：默會性與明晰性
1、默會性知識視角下的智性學習英國物理化學家和思想家波蘭尼指出：人類的知識有兩種，一種是明晰性知識，就是指用書面文字、數學公式以及圖表等加以描述，能夠為人們所直觀理解的知識；另一種是默會性知識，就是指不能用語言來表述，但對我們行動做事起到重要影響的內在的、形成習慣性的知識。比如說，開車或者騎車對於很多人來說，都是輕而易舉的，但如果你問他到底怎麼做才能會開車或騎車時，他們卻又說不上來。兩者相比，默會知識屬於智力資本，是給大樹提供營養的樹根，而明確知識卻是樹上的果實。“果實”一下子看得出來，根源性知識存在，且更加重要，但表面上卻看不出來。智性學習倡導學生的學習過程，是高於知識表面的、現象的、深刻的知識，它是理解數學本質和事物本質的基礎部分的知識，是基於學生已有知識經驗基礎上的學習，是需要學生全身心參與的學習，是活動過程與結果同樣重要的學習。通過活動式教學和對話式教學，突出情感體驗的作用，讓學生在人際交往互動和學習共同體的作用下，經過實踐、操作、自主探索的學習，自由的對話與討論，外顯默會技能和默會知識，進而達成智性直觀。
2、明晰性知識視角下的智性學習美國學者賴格盧斯認為：理解性學習的本質在於建構心智思考的模型。在教學中，其最核心的地方在於能夠促進學生思考問題更加豐富、更加完善，指向思考性，而它表現出來的外在性卻為教學活動和過程提供了可以直觀可察的、預設生成的、真實評價的行動參照，指向實踐性。智性學習首先關注的就是學生學習的實踐意義，進而把學習實踐與數學思考相互關聯起來、融合起來作為關注的中心。明晰性知識是轉會性知識的外在表現，教師可以通過對明晰性知識的觀察、理解、識別與精細化，建構促進理解的課堂教學目標框架，進而為學生的理解提供理論的支援與實踐的引領。
三、基於心理學、教育學視角探析的啟示
1、智性學習的目標指向：終身受益的數學核心素養智性學習的實現方式是理解，一是通過學習，需要學生深入理解數學知識、內容、方法等，並在此基礎上進一步深刻領會思想策略；二是建立良性數學觀。這是來自學習者內心深處的、更深層次的數學觀念的轉變和形成，它根植於前一重內涵，並對已有的理解內容和方法、思想不斷反思和追問。教師只有從知識層面的理解出發，再深入知識、思想核心心，才能不斷引領學生更深層次思想觀念的成長與發展。會解題、會計算、會推理，不是數學學習的全部，還要把學習視野拓展到書本之外，如數學知識體系的脈絡及整體性的發展，數學與其他學科之間的緊密聯絡等。日本數學家米山國藏曾說過：我所說的數學，應該不僅僅是數學基礎知識，而更應該是數學的精神、思想、方法等。大部分學生通常離開校園幾年後，就會把所接受的數學知識忘記，但唯有深刻於腦海深處的數學素養，使他們終身受益。
2、智性學習的心理過程：構建不斷豐富的心理聯絡智性學習的過程是一個不斷精細化、豐富化的數學知識建構的過程，這種建構更加著眼於各個知識點的整體性和系統性，以及相互間的聯絡。學生基於網路節點上的知識，並以此為基礎，來連線新的知識，努力讓整個網路結構趨於平衡與協調，不斷完善理解，擴充套件對於理解的認識。通常在學習新知識時，教師可以引導學生進行這樣的追問：為什麼要學習這部分知識？這部分知識與前面的知識有何不同？通過學習會有什麼新的收穫？如何學習這部分知識？學會這部分知識後有什麼用？能解決哪些新的問題？有哪些其他門類的知識與這部分知識有關聯？是否可以相互促進，增強理解？在長期的數學建構式學習的培養下，學生對於知識系統及知識點上相關內容的豐富性、精細度的理解能力不斷提升，進而促進原有的結構聯絡更加緊密，並可生化、整合出新的理解性結構。
3、智性學習的評判要素：基於關聯的靈活遷移能力智性學習的重要之處在於，所學到的知識可以使學生對知識具有靈活的正向遷移能力，這種知識既包含明晰、可見的知識，也包含諸多默會性的根源性知識，等等。就智性學習而言，遷移的能力教研有方主要是表現在兩個方面：一是學生建構的數學知識一定要是知識最本質的部分，即學生能夠在教師的導引下觸控到相關知識的最本真、最核心的內涵；二是學生對知識的理解不是孤立的、無用的，而是聯絡的、富有情境的，在一定的生活、學習情境中具有應用性。可見，智性學習的成效如何，考察的不僅僅是知識的獲得，更重要的是學生能否在新的問題中，靈活地應用已有的知識，促進知識學習的遷移。