文化語境中的音樂教學，是根據國際音樂教育的趨勢、中國音樂教育存在的問題以及筆者的教學風格和實踐探索而提出的教學主張。它強調在原有音樂認知和體驗的基礎上，關注音樂與文化的關係。將音樂知識和技能的學習放在文化的大背景中，既能讓學生習得音樂知識技能，又能提升其文化修養，且摒棄了傳統音樂教學中“以學會一首歌為主要教學目標”的做法。文化語境中的音樂教學提倡以“文化主題”整合音樂作品，通過文化闡釋、昇華音樂的意義，以文化價值促進學生的全面發展。
【關鍵詞】文化語境；主題；音樂教學
當下，世界音樂教育的理念正在悄悄發生改變。從20世紀XX年代起，德國音樂教育的目標就從重“美育”和“技術”，轉向重“文化的音樂”。而美國的基礎教育則認為，音樂學習是學習“人類交流的一種基本方式”，是學習“世界各種民族文化”，是“學會學習的過程”，是培養“想象力和自我表現力的過程”，是“學習的基礎”，是“藝術”學習等。在《義務教育音樂課程標準（20XX年版）》中出F的“文化中的音樂”“音樂中的文化”“中華母語音樂文化”等詞語，也“預示”著我國音樂教育的悄然轉變，即音樂教育不僅要培養學生的音樂才能，更重要的是培養具有綜合文化素養、全面發展的人。
將“文化的理解”作為音樂教育的目標之一，體現了音樂人類學的基本理念。這種音樂教育理念不僅可以促使我們反思傳統的音樂教學，而且可以為現代音樂教育提供新的視角，即從文化的角度重新審視我們的音樂教學。但反觀現實的音樂教學，“音樂”與“文化”仍然是“兩張皮”，很難統整在一起。有過多強調文化的音樂教學，音樂課少了音樂的味道，變成了“歷史課”“地理課”“品德課”等；有音樂教學脫離文化語境的，音樂課只剩下了枯燥的命令和單調的練習，很多學生不喜歡上這樣的音樂課。
文化語境中的音樂教學，是根據國際音樂教育的趨勢、中國音樂教育存在的問題以及筆者的教學風格和實踐探索而提出的教學主張。它摒棄傳統音樂教學中“以學會一首音樂作品為主要教學目標”的做法，提倡以“文化主題”統整音樂作品，讓豐富多彩的音樂，滋養學生的精神世界，開闊其音樂視野，引導其以多樣的視角認識世界。
一、探尋音樂作品中的“文化密碼”，豐潤兒童的情感體驗
文化人類學家克洛泰爾？拉帕耶在他的《文化密碼》一書中首度公開了他“解讀”的人類的“文化密碼”，對於音樂作品，我們也需要去探尋它的“文化密碼”。探尋音樂作品中的“文化密碼”，就是了解它產生的背景以及與音樂相關的文化內容。這種探尋，不是為了削弱音樂的內涵，而是為了增加我們對音樂的理解，從而更好地感受和體驗音樂。
音樂作品中的“文化密碼”可以從廣泛的閱讀中探尋。以《二泉映月》為例，這首曲子開始並無標題，是阿炳在行街穿巷中“信手拉奏”的，阿炳稱它為“自來腔”。事實上，這首音樂作品也不是隨隨便便“信手拈來”的，它是阿炳在淒涼困苦中創作的，飽含阿炳的情感，體現了他深厚的道教音樂功底以及江南民間音樂對他的滋養。阿炳也不是隨便什麼時候都會演奏這首曲子，只有“一天賣藝下來，生活無著落”的時候，在“淅淅颯颯的風雪”中，在“慘淡的月光”下，在“孤寂一人，獨自憂愁”的時候他才會進行演奏。“文化密碼”的解讀，讓學生心中原本碎片式的、從別人那裡感受來的阿炳變得鮮活生動，使他們慢慢理解阿炳音樂中為什麼會有“深沉的嘆息”和“傷心的哭泣”，更使“陣陣秋風吹動著他的青衫袖，淡淡的月光石板路上人影瘦，步履搖搖出巷口，彎轉又上小橋頭”的歌聲，漸漸有了讓人心動的溫度。
音樂作品中的“文化密碼”可以從音樂中探尋。“委婉連綿”是人們常用來形容《二泉映月》的詞語，從字面上看，這四個字非常容易理解，但音樂委婉細膩、連綿不斷的真正原因是樂曲“迴圈變奏體”的結構，是“魚咬尾”的創作手法，是透入“音樂骨髓”的江南音樂風格。音樂激動人心的情感變化和“升騰跌宕，步步高昂”的旋律可在阿炳剛勁而略帶沙啞的二胡聲中和高超的演奏技巧中探尋。尤其是阿炳的“顫弓”，二胡演奏家張銳這樣形容：“遠看它停空中，近看它無窮動，操琴顫弓學蜜蜂。”是阿炳高超的顫弓演奏加上力度的逐漸加強才使學生聯想到音樂中有阿炳“激憤的傾訴、倔強的吶喊”。
對於現在的學生來講，《二泉映月》不易理解。探尋音樂中的“文化密碼”可以幫助教師更好地理解音樂，設計忠實於文化語境的音樂活動。如此，學生便能在充滿文化意蘊的活動中充分地體驗音樂，感受阿炳在音樂世界中立體、豐富的思想情感。
二、提煉基於兒童生長的文化主題，用文化昇華學生對音樂的理解
音樂教學的最終目的是陶冶人的情操、涵養人的品格。我們應當努力從每一節課、每一部作品中挖掘既契合音樂本身，又具有哲學、美學與文化意味的主題，並把這些富有藝術活力和精神內涵的文化主題播撒於學生的心田。
“文化主題”應當從音樂課程中提煉，並與音樂基礎知識、技能緊密結合。蘇少版《音樂》三上歌曲《阿西里西》是教材中為數不多的彝族民歌。彝族具有悠久的歷史和燦爛的文化，他們有自己的語言，卻沒有自己的文字，文化的傳承都融入了他們的歌舞中。《阿西里西》描繪了孩子們邀請小夥伴做遊戲的場景，歌中夾雜著很多彝族方言。彝族文化豐富多彩，我們應該選擇什麼樣的文化主題並將其與學科知識、技能進行融合？如何用文化昇華學生對彝族音樂的感悟？經過思考，我們提煉了民歌、服飾、舞蹈、節日等文化主題，讓學生通過音樂的視角感受彝族的民族風情，加深對音樂的'感悟。
結合歌曲內容，教師創設情境，再現民歌演唱的場景：“暑假，老師到彝族山區去旅遊。你們看，這裡到處是綠油油的大山。忽然，老師聽到一群彝族孩子朝著對面山頭的孩子唱歌。”教師用彝語演唱歌曲，然後夾雜漢語再唱，幫助學生理解歌曲的內容。接著，教師用不同力度的模唱表現山谷的回聲，用此起彼伏的輪唱表現遊戲的歡樂。就這樣，學生在教師精心創設的情境中逐漸瞭解了這首民歌的起源，在不斷反覆卻不枯燥的探究中學會了歌曲的旋律。接著，教師藉助蘇少版《音樂》一上歌曲《花兒朵朵》，讓學生欣賞綺麗的彝族女子服飾；藉助彝族男子“頂著英雄結，拖著天菩薩，披著斗篷，吃著香噴噴的米飯，穿著絲線繡花的衣服，翹著腿唱歌跳舞”的形象，將“彝”的寫法詮釋得生動有趣；整合《快樂的嗦》《撒尼少年跳月來》讓學生感受彝族音樂特有的5/4拍韻律。最後教師讓學生改編《阿西里西》，將歌曲原本的二拍子改成5/4拍演唱，並和彝族人一起跳“跳月舞”，然後加上“嘿嘿嘿”的吶喊聲表現火把節的熱鬧歡騰，用較慢的速度表現夜深了，人們不捨回家的場景。
美國教育家拉爾夫？泰勒說：“具有豐富知識和經驗的人，比只有一種知識和經驗的人更容易產生新的聯想和獨到的見解。”在音樂中提煉具有文化意蘊的主題並設計相關活動，可以大大激l兒童學習民歌的熱情。在這樣的文化語境中參與音樂活動，兒童不知不覺就積累了很多彝族的風俗知識。這些知識的積累，反過來又促進了兒童音樂理解力的提升。現在，在他們眼裡，彝族音樂不再遙不可及，而是彝族人生活的必需品；彝族音樂獨特的節拍不再是枯燥的音樂知識，而是與他們的舞蹈動作緊密相連；歌曲中各種音樂要素的新增不再是單調的命令和要求，適切的速度、力度及音色可以使歌曲更加完美。
三、根據文化主題整合音樂作品，拓寬兒童的文化視野
如同閱讀對於文學素養的提升一樣，學生音樂素養提升和文化視野擴大需要接觸大量的音樂作品。
文化主題確立後，教師應首先根據主題選擇相應的教學內容，然後拓展與主題相關的課外教學內容，再經整合後形成高度結構化的學習內容，即1+n模式。這裡的1指一首教材提供的主題作品，n是根據主題整合的多個音樂作品。1是應該“精聽”的作品，n則可以採用多種形式的“泛聽”。這樣的整合，不僅能讓學生享受音樂純粹的“聲音的愉悅”，更能讓學生通過不同作品開闊音樂視野――讓兒童從不同視角強化音樂體驗，領略、欣賞、把握作品所傳達的思想情感和生活情趣，甚至認識各地區、各民族不同的生活風采和精神風貌。
莫扎特的《小步舞曲》是人教版《音樂》六上的內容，該曲是莫扎特著名音樂小品之一，原本是《D大調第十七嬉遊曲》的第三樂章，後來常作為獨立的樂曲演奏。在欣賞課中，教師為學生提供了莫扎特、貝多芬和巴赫三位音樂巨匠的《小步舞曲》，讓學生體會《小步舞曲》除具有“速度徐緩，風格典雅”的共性特徵以外，每位作曲家還賦予了它獨特的氣質和姿態。莫扎特和貝多芬的《小步舞曲》中都有一長一短極具推動力的節奏型，莫扎特的節奏由一個八分音符、一個十六分休止符，外加一個十六分音符構成，貝多芬則採用附點八分音符和十六分音符構成。巴赫的《小步舞曲》多用級進的上行與下行旋律，平穩高貴的風格與莫扎特音樂中的靈動和細膩，形成了鮮明對比。而莫扎特《絃樂小夜曲》和《第四十交響曲》的欣賞，則讓學生感知了“音樂神童”莫扎特作品的豐富與純美。此外，莫扎特的《第四十交響曲》和SHE《不想長大》主題旋律的模唱，則讓學生體驗了經典作品的傳承。
文化語境中的音樂教學讓兒童接觸了大量的音樂作品，通過對比感受，他們瞭解了豐富多彩的音樂表現手法。只有在大量接觸和模仿別人作品的過程中，兒童的音樂才能才不會被束縛和阻滯。從一首作品的“精講”到多首“同文化主題”作品的廣泛涉獵，這不僅僅是量的積累，更有質的飛躍與提升。
四、用適合兒童的方式學習音樂，提升學生音樂的思維能力
奧爾夫音樂教育體系、柯達伊教學法、達爾克羅茲體態律動學是當今世界影響最廣泛的三大音樂教育體系，三位創始人在一百多年前提出的音樂教育學說中，都不約而同地提到“以往的音樂教育是非常音樂性的，不符合音樂的本性”，他們強調“參與是學習音樂最好的途徑”，必須啟發學習者進入樂曲的情感中去，把樂曲的感情化為具體的動作、節奏和聲音，以培養學習者細膩的情感，激發其想象力。
莫扎特的《小步舞曲》是一首器樂曲。如何讓學生記住音樂主題，並且能夠在音樂停止的一瞬間順利地接唱下去，教師選擇了兒童最喜歡的“打擊樂器參與”的形式。學生看著圖形譜，自主選擇打擊樂器；然後根據演奏總譜，各樂器合作表演，演奏不僅要音色優美，而且要姿態優雅。該樂曲的第二樂段，音樂主題的四次重複幾乎是“無縫對接”，這給學生區分段落帶來了困難，於是教師抓住語句結尾處獨特的音響，引導學生設計歐洲宮廷舞蹈中男女相互行禮的動作，用富有文化意味的動作詮釋古典音樂對稱的形式美。
愛因斯坦曾說：“音樂並不影響研究工作，它們兩者都是從同一渴望之泉攝取營養，而它們給人類帶來的慰藉也是互為補充的。”愛因斯坦從小就通過音樂不知不覺地訓練了心靈深處的創造藝術，並把這種藝術與科學的洞察和靈感融為一體。據他的小兒子漢斯說：“無論何時，他在工作中走入窮途末路或陷入困難之境，他都會在音樂中獲得庇護，通常困難會迎刃而解。”音樂側重形象思維，形象思維是創造思維的基礎，學生學習音樂並不是要成為音樂家，而是通過音樂促進思維品質、思維能力的發展。
仍以莫扎特的《小步舞曲》為例，這節課不僅能幫助學生建構知識結構――瞭解莫扎特和他的《小步舞曲》，以及《小步舞曲》的一般特徵等，而且可以幫助學生建構多種結構的綜合體――思維模組，思維模組涵蓋知識結構（瞭解作者、作品與特徵等）、技能結構（隨樂演奏、各種音樂知識技能等）、智慧結構（音樂聯想、音樂想象、分析比較等思維活動）、情意結構（音樂審美、評價等）、觀念結構（高雅的氣質、自信的表現等）等。這些思維模組不是分散的，而是在文化語境中按照教學內容組合、展開的。由此可見，音樂教育的本質是發展人的思維，音樂思維也是科學思維必不可少的一部分。
文化語境中的音樂教學是指在教學中將音樂與社會、藝術等人文內容進行有機結合，讓學生在原有認知和體驗的基礎上，更加關注音樂與文化的關係，並通過文化，闡釋、昇華音樂的意義，充分發揮音樂的各種功能，從而促進學生的全面發展。文化語境中的音樂教學需要音樂教師用“大文化”的視角去解讀、內化音樂文化的內涵，分析文字中的文化因素，並將自己的音樂審美體驗積極地融入音樂文化之中。