一、教學藝術的概念生成
教學藝術概念是人類活動進入教育領域以來一個永遠鮮活的話題。“教學”和“藝術”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨有的內涵和外延。然而在教學科研活動中，卻頻頻出現“教學藝術”這樣的話語表達，這兩者是如何結合並生成這樣一個教學科研中使用頻率較高的概念呢、它們之間的概念同構性程度如何呢、
1.教學的本體涵義
對於教學這個在教育學領域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨特理解。斯卡特金認為:“教學是一種傳授社會經驗的手段，通過教學傳授的是社會活動中各種關係的模式、圖式、總的原則和標準”。他強調教學活動的工具性;布魯納認為:“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者在學習中的理解、轉換和遷移能力。”他強調對學習者能力的培養和教師的“引導”作用。在近代中國，有的學者認為教學是教師教、學生學的統一活動，在這種統一活動過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。這種觀點強調了教學是一種雙邊活動而且它的目標最終指向是學生;顧明遠對“教學”的界定則為“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。學校實現教育目的基本途徑，其特點為通過系統知識、技能的傳授與掌握，促進學生身心發展”。此定義強調了教學的雙邊活動性、目的性、教師的促進學生髮展性。
綜上所述，由於各人界定概念的立足點不一樣，因而對“教學”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學”概念的本質。而我們認為:教學是教師以教學目標為指引的以教學內容為中介的綜合運用各種教學技術和方法促進學生知識掌握、能力提高和身心發展的活動過程。它包含五個特點:
(1)教學是一個動態的發展過程;
(2)所有的教學活動都應在具體教學目標指引下完成;
(3)所有的教學活動都應以特定的教學內容為依託;
(4)教學的最終目的是指向學生的發展;
(5)教師在教學過程中必須能根據實際創造性地綜合運用各種教學手段。
2.藝術的本體涵義
何謂藝術、亞里士多德認為，藝術就是“模仿”，藝術“模仿”生活。它強調的是藝術來自於生活，生活是藝術的重要源泉，藝術不能等同於或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術”的觀念在相當長的時間一直被當成主流價值認識傳承，而如今人們說“藝術即過程”，是“走向過程的藝術”。這種轉變是從克羅齊開始的，他認為“藝術即直覺”。這種強調藝術只是藝術家直覺的觀點，打開了動搖生活到藝術傳統認識的缺口，從此藝術開始同某種“過程”等同，首先就是從等同於人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識昇華的觀點，詹姆斯意識流流動的觀點，柏格森生命力表現的觀點等等，直到“生活過程本身即藝術”，“過程論”達到頂峰，就成了所謂的“20世紀藝術精神”，解構秩序、消釋中心、析離主體，它已經背離了“過程即藝術”的本身意義。傳統上西方歷來認為藝術是人的觀念客體，它是人的心靈、情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點在當代得到進一步的發展。如今人們認為藝術品不僅是人創造的，而且也是藝術的創造過程，也是創造本體藝術的過程，藝術的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在。”而羅傑、加洛蒂甚至說:“藝術不是別的，就是一種生活存在。”它為人提供“詩意地棲居於這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術’與‘生活過程即藝術’結合起來，對藝術的認識才可能是深刻的完整的。”
從詞源學的角度，藝術是指“技藝”、“技能”，英語和法語art均來源於拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工、鐵工、外科手術之類的技藝或專門形式的技能。在德語中的藝術是krunst，它是從具有“知道”、“會做”的意義的“K nnen”一詞發展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術。在這個層面，藝術一詞等同於英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達到了某些要求的創造性工作”。
在我國，藝術概念是指“用語言、動作、線條、色彩、音響等不同手段構成形象以反映社會生活，並表達作家、藝術家的思想感情的一種社會意識形態”。如果對它作進一步細化，藝術這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術，是指包括文學在內的通過塑造藝術形象來具體反映社會生活的一種意識形態。狹義的藝術，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術形象的意識形態。
綜合上面的闡述，我們在把握藝術這一概念時，必須注意以下三個問題:
(1)藝術不僅是靜態物化作品的存在，而且也是一種動態行為過程的存在;
(2)藝術反映了人的創造性力量，是人的本質力量的外化;
(3)藝術必須藉助具體可感的形象或行為來體現。
3.教學和藝術的概念同構
通過對教學和藝術概念的分析可知，教學和藝術具有相當高的共通性和契合性。
(1)教學和藝術在本質上都是一種動態的存在過程;
(2)教學和藝術的最終目的都是指向人;
(3)教學過程和藝術創作過程都是人本質力量的外化，都具有創造性的特質;
(4)教學和藝術的價值實現都必須藉助具體可感的形象和行為。
由於教學和藝術在過程、目的、物質、形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學和藝術在概念結合上具有相當高的同構性特點。因此，教學是一種特殊的藝術，教學要追求一種藝術化的存在形式。但由於教學物件、教學內容、教學目的等教學本體的特殊性要求，教學和藝術的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學和藝術的概念結合提供了契機，我們必須研究在教學領域中的特殊藝術，因而教學藝術概念的生成就具有了它特殊的邏輯發展要求，教學藝術概念也應運而生了。
二、教學藝術的本質解析
1.關於教學藝術本質的不同觀點的評述
人們對教學藝術的本質存在著不同的看法，筆者認為存在的主要流派可劃分成如下幾種。
(1)科學主義的觀點。這種觀點認為教學藝術體現著教師對教學規律的探究和運用能力。美國在四五十年代科學主義教學思想盛行的背景下，對教學藝術的理解普遍持這種觀點。這種觀點為推動對教學規律的認識和教學方法的科學化做了巨大的貢獻，使得教學質量和教學效率大大提高，教學藝術也因此淪為科學主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點如果發展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機器，對學生來說，一個被“科學地”培養出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎、樑仕雲認為:“現代教學藝術，是把現代心理學、現代行為科學、現代學習科學和現代美學有機地融入教學過程而形成的教與學這一系統工程的辯證化合體”。這種流派的`觀點強調教學規律和教學科學方法的本體地位，教學藝術僅僅是派生物而已。但是這種觀點增進了人們對教學藝術的理性認識，有助於人們擺脫將教學藝術神祕化的傾向。
(2)審美主義觀點。唯美主義認為教學藝術不屬於一般教學論範疇，而是一個關於教學的純審美範疇或美學範疇，教學藝術是一種美的藝術創造活動。克萊德、E、柯倫的《教學的美學》和哈里、道的《教學:一種表演藝術》等著述就較為集中地反映了這種觀點。如閻增武認為:“教學藝術是通過誘發和增強學生的審美感提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲得知識的營養和美的享受。”當然，以上學者的觀點強調了審美性在教學藝術中的重要地位，還不是純粹美學主義的觀點，但他們對教學藝術的審美性的重視都達到了相當高的程度，有點泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點發展到極致，就會在教學實踐中走向審美的形式主義傾向，走向為藝術而藝術。但它對純粹功利主義觀點有積極的對抗意義。
(3)創造主義觀點。這種觀點將教學藝術看作教師藝術家式的創造勞動，如蘇靈揚認為:“教師之所以稱為藝術家，是因為教師的勞動本身就是創作，而且比藝術家的創作更富有創造性。”“教師創作的物件是生動活潑的人，創作本身不是集中、提煉與典型化，而是培養和發展……所以教師又是藝術家，而且是有更特殊要求的藝術家”。這種流派的觀點在當前國內教育界相當普遍，許多研究者用這種觀點來對抗科學主義觀點，用教師的主體性的能動創造去對抗科學主義純粹理性觀點。但如果這種觀點發展到極致，就會走向主觀主義、神祕主義。
(4)功利主義觀點。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身、人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區別於動物的顯著標志。“合目的性”是衡量實踐活動的重要標準。功利主義教學藝術論過分強調教學的功利價值，認為凡是能實現教學目的、有用或實用的教學便是教學藝術。如蓋奇認為，如果教學是一門藝術，那麼只能是“一門有用或實用的藝術，而不是一門以創造美和喚起審美快感為目的的藝術”。功利性氾濫，常常會犧牲學生的綜合發展，只注重現實目的性，甚至手段目的化;王晉堂認為:“所謂教學藝術，就是能達到最佳教學效果的一套方法”。當然這種觀點對重視教學目的全面最佳實現具有工具性、方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學藝術淪為純功利主義的工具，它自身獨有的本體價值必將被掩蓋。
以上四種流派的觀點都從教學藝術的不同層面對教學藝術的本質作了深入的解剖，都具有相當高的理論和實踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學藝術的本質。
2.教學藝術本質的界定
我們認為科學界定教學藝術的本質應注意以下三個緯度:
(1)教學藝術必須是一門藝術，它必須體現一般藝術的一般規律和特點。
(2)教學藝術一定是有關教學的藝術，它必須符合教學活動的特殊要求。
(3)教學藝術一定要克服科學主義、審美主義、創造主義、功利主義的狹隘視域，迴歸到本體意義的教學藝術觀上來。
基於以上三個維度的考慮，我們認為:教學藝術就是教師為達到最佳教學效果在遵循教學規律和美學規律的基礎上創造性地運用各種教學方法和創設各種教學情境優化教學實踐活動的能力素養和行為。對這一定義的科學理解，我們認為應把握住以下三個邏輯層次:
①教學藝術是指在教學實踐活動中教師的創造性運用各種教學方法和創設各種教學情境的一種能力素養和外化行為，它是觀念藝術和行為藝術的統一體。
②運用教學藝術的目的是為了達到最佳教學效果，最佳教學效果是一個綜合的目標體系，是教師運用教學藝術的邏輯起點，它是目的和手段的統一體。
③教學藝術在運用過程中必須遵循教學規律和美學規律，它是科學性和審美性的統一體。
三、教學藝術和教學科學的關係
對教學藝術概念進行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學科學的關係問題最為重要。
1.教學藝術和教學科學的區別
(1)教學藝術和教學科學的研究物件不同。教學科學是古往今來許多教育家從大量的教學實踐中總結概括出的一般規律、原則和方法，要體現教學的“真”，要“合規律性”;教學藝術則是對教學規律、原則和方法的創造性運用，體現教師在運用教學方法上的主體性力量，既要“合規律性”，又要合審美性。
(2)教學藝術和教學科學的價值取向不同。教學科學追求教學的規律性的內容，它體現教學認知的真理性;教學藝術追求對教學規律的有效運用，它更體現教學活動的效益性。
(3)教學藝術和教學科學的表現形式不同。教學科學主要運用科學的方法進行教學活動，如說明、推理、論證等，很有程式性和邏輯性;教學藝術主要運用藝術的方法進行教學活動，如觀察、體驗、形象化手段等，形象性、體驗性很強。
(4)教學藝術和教學科學的特點不同。教學科學強調普遍適應性和規律性，為教學提供一般性的相對穩定的模式，是教學活動共性的體現;教學藝術強調特殊規定性和靈活性，為教師優化教學提供展現主體力量的機會，是教學個性的集中體現。
2.教學藝術和教學科學的聯絡
(1)教學科學是教學藝術的基礎。教學藝術的運用雖然是教師在教學活動中對各種教學方法和教學情境的創造性運用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學科學所揭示出來的教學本質和客觀規律，按科學規律進行教學實踐活動，也就是說教學藝術必須以教學科學為依託，不能墜入為教學藝術而藝術的純藝術化的泥潭。
(2)教學藝術是教學科學的昇華。教學藝術由於運用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學內容、教學方法，也會在不同教師身上產生天壤之別的運用差異，產生的效果會明顯不同。也正是由於這些教師運用技巧和能力，才使教學科學的價值得到完美的體現。這是一條典型的從理性迴歸到感性的更高層次的邏輯昇華過程，也是一條使理性知識昇華到更高邏輯層次的運動過程，也使教學科學更具活力，真正成功的教學必須要將二者結合起來。