數學思維是人們對數學問題的間接概括過程，它主要表現在人們對數學的概念、原理、命題等進行深加工和重新概括。因為數學思維具備著抽象性、嚴謹性、統一性等幾個特性，所以促成了它的深刻性、概括性富有哲理性和創造性等幾大功能，同時數學思維還具備了深刻性、廣闊性、靈活性、目的性和批判性等幾個特徵品質。
數學思維品質的好與壞、高與低又衡量著數學思維的質量，決定了人們數學思維的能力。因此在數學課堂教學的過程中，數學教師應在傳授數學知識的同時，還要加強對學生的思維的培養，使他們的智力和思維都得到很好的運用和發展。為了教好數學這門課程，教師必須從傳統的軌道中走出來，以適應資訊時代社會的要求。
數學是自然科學的基礎，對於數學教師而言，如何在數學教學中培養學生的數學思維，幫助學生構建系統科學的數學理論體系，是數學教育教學工作的重中之重。首先，就我個人認為數學教學中要側重培養學生思維的敏捷性，靈活性，深刻性，獨創性和批判性這五方面的品質。
1培養學生在數學學習中的思維敏捷性
在數學教學中解決學生解題速度的問題，就是教學大綱強調的培養學生正確、迅速的運算能力 。經研究發現，數學水平較高的學生的普遍特點就是在運算時思維過程敏捷，反應快 、演算速度快，心算能力特別強。相反地數學水平較低的學生運算時間往往是水平較高的學生的兩、三倍。故我們不能簡單地把運算只看成是對數學知識的理解程度的差異，還要看成是運算習慣的差異和思維概括能力的差異。
思維的敏捷性可以通過數學教學來培養。常見的培養學生正確、迅速的運算能力的辦法有兩個：
一是在數學教學中有速度的要求。要求學生對基礎知識和基本技能掌握後，對熟練的計算過程可簡化，必須以很快速度完成。
二是要使學生掌握提高速度的方法。速算的要領的掌握和背誦一些資料，在思維活動中也是一個概括的過程，能夠促進智力品質的發展。
2培養學生數學學習中的思維靈活性
在數學教學中，也存在一個思維發散的問題，如思維的多端性、伸縮性、精細性、新穎性等，這就是思維的品質之一——靈活性。一個思維靈活的學生，在運算中與眾不同的發散特點，主要表現為：
①思維方向的靈活性，從不同角度，不同的方向，用多種方法來演算各類數學問題；
②運用法則，公式的自覺性高，即熟悉公式、法則並運用自如；
③組合分析程度的靈活，不限於過濾式分析問題，善於綜合性分析，也就是運算能力 的遷移，適應於多變習題的演算。
培養學生思維靈活性的方法很多，適宜數學實際的方法，就是培養學生一題多解，一題多變， 同解變形和恆等變形的能力。在基礎知識教學中要從不同層次、形態和不同交結點揭示知識和知識間的聯絡，從多方位把知識系統化；在解題 教學中要從不同的認識層次、觀察角度、知識背景和問題的特點進行一題多解、一題多變。此外還要多方向地分析 問題的特點，抓住問題的特殊性，探求一題多解、一題多變。
3培養學生數學學習中的思維深刻性
數學教學，不僅要求培養學生的智力深刻性，而且也要求他們智力的邏輯性和抽象程度的發展。數學能力的個體差異，實際上就是數學學習中思維的智力品質的深刻性的個體差異，培養學生數學學習中的思維深刻性，就是培養他們的數學能力 。
4培養學生數學學習中的思維獨創性
數學作業的獨立完成，是培養學生思維獨創性的最基本的要求。學生解題中獨立地起步，比解題本身顯得更重要，在獨立思考的基礎上，可以引導學生去新穎而獨特地解題。為培養學生的運算思維獨創性，可以對學生進行自編習題，特別是應用型習題的練習。即要在學習中學生根據自己對所學概念、定理、公式、法則、方法的理解，對自己編制的各種型別的練習題，自己進行解證，自己概括評價，以促進思維結構對所學知識的同化、順應、在加強對所學知識的理解的同時，無疑是對思維獨創性品質的一個促進。
5培養學生數學學習中的思維批判性
數學學習中的批判性，是學生在學習數學知識過程中發現、探索、變式的反省，這種自我監控的品質，是中學生在數學學習中必不可少的環節。批判性往往是在對所學知識的系統化中表現出來的，但它的重點卻在於在學習過程 中對思維活動的檢索與調節。
在培養學生數學學習過程中的思維批判性時，要注意積累學生表露出來的心理能力火花，有針對性地反思問題，鼓勵學生現身說法，積極評論研討。為了培養這種批判性，除在課堂教學中抓好“反思”這一環節外，還必須使學生養成隨時監控自己數學思維的習慣。
當前，在新課程改革的大背景下，對教師的教育教學工作提出了更高的要求，強調與現實生活的聯絡正是新一輪數學課程改革的一個重要特徵。“數學課程的內容一定要充分考慮數學發展程序中學生思維的活動軌跡，貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中的數學與教科書上數學的聯絡，使生活和數學融為一體。”就努力改變傳統數學教育嚴重脫離實際的弊病而言，這一做法是完全正確的；但是，從更為深入的角度去分析，我們在此則又面臨著這樣一個問題，即應當如何去處理“日常數學”與“學校數學”之間的關係。事實上，即使就最為初等的數學內容而言，我們也可清楚地看到數學的抽象特點，而這就已包括了由“日常數學”向“學校數學”的重要過渡。
例如，在空間與圖形這個題材的教學中，無論是教師或學生都清楚地知道，我們的研究物件並非教師手中的那個木製三角尺，也不是在黑板上所畫的那三角形，而是一般的三角形的概念。一般地說，學校中的數學學習就是對學生由日常生活所形成的數學知識進行鞏固、適當重組的過程，這就意
味著由孤立的數學事實過渡到了系統的知識結構。
正如著名數學教育家斯根普所指出的：“兒童來到學校雖然還未接受正式教導，但所具備的`數學知識卻比預料的多……他們所需要的幫助是從學校教學活動中組織和鞏固他們的非正規知識，同時需擴充套件他們這種知識，使其與我們社會文化部分中的高度緊密的知識體系相結合。”
總的來說，這就應當被看成“數學化”這一思維方式的完整表述，即其不僅直接涉及如何由現實原型抽象出相應的數學概念或問題，而且也包括了對於數量關係的純數學研究，以及由數學知識向現實生活的“復歸”。
其次，我們應注意不同表述形式之間的相互補充與相互作用。這也正是新一輪數學課程改革的一個重要特徵，即突出強調學生的動手實踐、主動探索與合作交流：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式，教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”
再次，我們應清楚地看到解題方法的多樣性及其互補關係。眾所周知，大力提倡解題策略的多樣化也是新一輪數學課程改革的一個重要特徵：“由於學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應當尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。”）當然，在大力提倡解題策略多樣化的同時，我們還應明確肯定思維優化的必要性，這就是說，我們不應停留於對於不同方法在數量上的片面追求，而應通過多種方法的比較幫助學生學會鑑別什麼是較好的方法，包括如何依據不同的情況靈活地去應用各種不同的方法。顯然，後者事實上也就從另一個角度更為清楚地表明瞭“互補與整合”確應被看成數學思維的一個重要特點