隨著歷史的發展，漢語文教育至今已形成了若干傳統，像古代語文教育傳統、20世紀前期的語文教育傳統，以及20世紀後期的語文教育傳統。不可否認的是，我們對語文教育傳統的選擇和繼承，存在著“錯位”的現象——由於對古代傳統缺乏辨證的認識，導致理解的片面性；由於對20世紀前期語文教育狀況缺乏瞭解，導致對現代漢語文教育早期發展的虛無化認識；由於對20世紀後期語文教育改革的盲從，導致對規律的學習和應用不是無法普及就是走向極端。
作為世代相傳並對當下具有影響力的教育觀念、思想、理論、內容，以及教育方法，“教育傳統”或隱或顯的影響著現實教育實踐的走向。而這種影響又是取決於教育教學實踐者對傳統的規律與價值的認識，以及由此而作出的對傳統內容的選擇。因此，只有對傳統語文教育的內在規律和價值作深入的探索，才能夠保證今天選擇的正確性。
一、 古代教育傳統的辨證性：
1、“明道”、“致用”與“六經”注我的辨證統一，為讀書人構架了人格發展的空間。
傳統語文教育在價值和追求上以儒家教育思想為主導，以求道為核心任務；但是，求道的宗旨不是孤立、惟一的。首先，它是以對讀書人道德人格的修養，與作為求道的外部表現的致用原則的相互制約為基礎；同時，又在融合了佛、道等各種思想認識的基礎上，形成了強調主見、尊重獨見的價值取向。
早在先秦時期，讀書求學要體認聖賢之道，就成為各個教育流派的共識，像老子曾說：“不出戶，知天下；不窺牖，見天道。其出彌遠，其知彌少。是以聖人不行而知，不見而明，不為而成。”
墨子也曾言道：“古之聖王，欲傳其道於後世，是故書之竹帛，鏤之金石，傳遺後世子孫，欲後世子孫法之也。”
作為傳統教育主體的儒家教育，更是十分重視書本知識學習與學習者人格修養之間的內在聯絡。孔子一生以志道、弘道為己任，並以此作為開展教育活動的基本動因。作為先秦儒家教育思想的總結性著作的《禮記·學記》，則直接將讀書求學的目的定位在“玉不琢，不成器；人不學，不知道”。
經過荀子對求道、徵聖、尊經的學習邏輯的建構，漢代教育家進而將求道具體化為“徵聖”：“視日月而知眾星之蔑也，仰聖人而知眾說之小也。”
“聖人以其心來造經典，後人以經典往合聖心也，故修經之賢，德近於聖矣。”
劉勰則提出：“先王聖化，布在方冊”故而他提出：“論文必徵於聖，窺聖必宗於經。”
走過魏晉以至五代正道衰亡的低谷，在韓愈、柳宗元提出“文以載道”的主張的基礎上，宋代理學教育家進一步將讀書定位於明義理。這一思想，一直持續到清代。
按照這樣的修養邏輯，讀書以明道的外部表現是學以致用。《尚書·周官》雲：“功崇惟志，業廣惟勤，惟克果斷，乃罔後艱。”孔子是將“為政”看作讀書的應有之義的：“可以聞於四方而昭於諸侯者，其惟學乎！”宋代教育家王安石，也是著名的致用論者，提出使“學士所觀所習者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以為天下國家之用”。
求道與致用之間存在著矛盾的一面，也就是說，當致用的傾向過度的走向功利化，即與求道相牴觸；但是，二者也並非絕對的矛盾，這正如朱熹所言：“熹竊觀古昔聖賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然後推以及人，非徒欲其務記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已也。”概而言之，“聖賢教人為學，非是使人綴輯言語，造作文辭，但為科名爵祿之計。須是格物、致知、誠意、正心、修身，而推之以至於齊家、治國，可以平天下，方是正當學問，……”惟其如此，“是以因其自然之理而成自然之功，則有以參天地、贊化育，而幽明鉅細，無一物之遺也。”所以說，求道與致用具有辨證統一的關係，也即求道而治天下。
與求道、致用相反相成的一面，則是強調學習主體之獨見的價值。
早在先秦時期人們即已發現，書面語言所提供的表達與所表達之間是有距離的，文字之間的創作空白，往往承載著作者的“書不盡言，言不盡意。”6這種思想由道家學派發揚光大，莊子對言與意之間的玄妙關係作了深刻的總結：“語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書，世雖貴之，我猶不足貴也，為其貴非其貴也。”7這就為學習者個性化的解讀教育文字、創造性的發展自己的思想認識提供了理論基礎。此外，作者與讀者之間也往往因所處時空的差異而存在交流的不對稱，這就要求學習主體必須有自己的學習策略和見識。自孟子提出“盡信《書》，不如無《書》”，便為讀書人打開了獨立思考的空間。漢代的著名學者王充，從批判當時盲從師承的學風入手，以培養博學多才的“鴻儒”為目標，強調不泥五經、博學多識，提倡“問難”、“拒師”的治學方法，為高揚學習主體的獨立性提供了理論基礎。到宋代，則形成了充滿辯證法思想的“我注六經，六經注我”的學習策略。
這幾個方面的內容相統合，才構成傳統語文教育價值取向的全貌。這個價值場，要求涵養其中的知識分子在求道與創新之間取得一個平衡點，這便形成了傳統語文教育的一大特色，即行道自任成為知識分子的人生追求、人格特色；對“道”的.體認，則表現為在述舊中創新。在此基礎上衍生的另一層矛盾關係，則是這個價值場也給予主體精神上的保護——既以行道於天下作為價值追求，又用相忘於江湖作為緩衝。這實質上是對主體價值選擇的一種保護，使價值主體無論出隱均能不墮其志。
2、“苦學”與“樂學”的辨證統一，為讀書人建立了治學通途。
《尚書》即已提出“業廣惟勤”的忠告，《國語》雲：“士朝受業，晝而講貫，夕而習復，夜而計過無憾，而後即安。”孟子也認為，凡欲學有所成，必經“苦其心志”（《孟子·告子下》）。“文起八代之衰”的文學家和教育家韓愈謂“業精於勤，而荒於嬉”。教育家朱熹的“朱子讀書法”，也強調讀書應“著緊用力”：“所謂著緊用力者，朱子曰：寬著期限，緊著課程。為學要剛毅果決，悠悠不濟事。且如發憤忘食、樂以忘憂，是甚麼精神、甚麼骨肋？今之學者全不曾發憤。直要抖擻精神，如救火、治病然；如撐上水船，一篙不可放緩。其著緊用力之說如此。”於是，傳統學習觀給人們留下的印象好像是求學是一件苦不堪言的事情，不但令人輕易的視其為畏途，而且也與現代教育的一些指導思想是相背離的。
而實際上這隻說的是求學的起步階段，在此基礎上，傳統語文教育經驗試圖告訴我們的是，只有勤奮的學習、不懈的鑽研，才能夠逐漸的走到學問的深層，品味其中的滋味，體驗到真正的樂趣。在這當中我們應該看到，苦學與樂學的辨證統一，是傳統教育經驗在對待讀書態度問題上的精髓所在。就苦學與樂學的關係而言，從孔子說“樂以忘憂”，到朱子要“得它滋味”，再到曾國藩談讀書如苦累後的熱水濯足、乾涸既久的春雨溉苗，都是在說，勤奮刻苦、持之以恆的苦學態度，是獲得發現規律、感受滋味的樂趣的基本保證；而學習過程中不斷的探求、感悟、涵養、陶冶，因其樂趣無窮，而能夠使苦學得到報償。像近代美學大師王國維關於治學三境界的名言，則標誌著對這個問題深入一層的認識——苦學與樂學最終要在審美的層面上得到統一。
3、“涵泳”是統合積累語料與獨立思考的讀書方法。
“涵泳”在現代人看來，是古代語文教育教學經驗當中最為玄妙的一層了，並往往因此而簡單的將它理解為由多讀多寫所形成一種語文素養的開悟。而就涵泳的歷史發展來看，它除了要以大量的讀寫活動積累語料、培養語感外，還具有與交流物件相溝通式的“精思”的成分。
最早提出以涵泳文字來體會作者思想感情的教育家是孟子，他所概括的“以意逆志”、“知人論世”的方法論，成為中國最早的閱讀學理論。它特別強調讀者要通過對詩歌的涵泳達到對意義的體悟，這是十分值得我們深入研究的。到朱熹，則進一步明確提出“虛心涵泳”的主張。“所謂虛心涵泳者，朱子曰：‘莊子說，吾與之虛而委蛇。既虛了，又要隨他曲折去。讀書須是虛心方得。聖賢說一字是一字，自家只平著心去秤停他，都使不得一毫杜撰。學者看文字，不必自立說，只記前賢與諸家說便了。今人讀書，多是心下先有個意思了，卻將聖賢言語來湊他底意思，其有不合，便穿鑿之使合。其虛心涵泳之說如此。”朱子的“虛心涵泳”首先強調的是“虛心”，即不要先入為主；而這個理解聖賢意思的過程，便是“涵泳”了。所以，朱熹反對固執己見：“看書不可將己見硬參入去。須是除了自己所見，看他冊子上古人意思如何。”“凡讀書，先須曉得他的言辭了，然後，看其說於理當否。今人多是心下先有一個意思了，卻將他人說話來說自家底意思。”即使對某些問題，自己已經有所認識，當重新面對經典時，也要“濯去舊見，以來新意。”
“虛心涵泳”是與“熟讀精思”聯絡得十分緊密的一個步驟、方法，與“熟讀精思”相對照，“虛心涵泳”既是矛盾的另一個方面，又比“熟讀精思”深入了一層，即首先要虛心深入的體味閱讀物件的內涵，既要深入把握書本內容，也要面對言不盡意的事實。
4、以學習主體言行變化為考察教育效果的指標。
在此基礎上，我們可以發現，古人已經開始對考察教育教學效果的標準進行研究，並且總結了一些至今仍具有借鑑意義的經驗。這主要包括：
第一， 從學習者的思想、言行考察學習效果。
在讀書可以全方位提高修養的理論前提下，衡量學習效果的首要標準，就是學習者自身在日常生活中的表現了。首先，讀書會使人變得謙虛謹慎，這在道家的文章中多有論述，所謂“大成若缺，其用不弊。大盈若衝，其用不窮。大直若屈，大巧若拙，大辯若訥。”（《老子》第四十五章）“不自見，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故長。”（《老子》第二十二章）在此基礎上，儒家教育家強調讀書人應該注意“知言養氣”（《孟子·公孫丑上》），如孟子說：“文人之異，在氣格之高下，思致之淺深。”1而通過讀書所獲得的進益，應該能夠體現在日常生活的行為中，換言之，躬行實踐才是讀書最終的目的。像荀子曾經說：“知之莫若行之。”（《荀子·儒效》）“朱子讀書法”中也將“切己體察”作為重要內容，強調應該將讀書之獲付諸於不斷校正主體的言行。
第二， 從學習者的思考問辨會考察學習效果。
自《禮記·學記》談扣鳴之術後，讀書人在閱讀過程中發現問題的水平，一直是閱讀效果的一個重要指標。像孔子提倡不恥下問，對待不同學生的問題能夠因材施教，顯示了精妙的教學藝術。所以《說苑》曰：“讀書重問，可以順成”。（《說苑·建本》）
從更深的層次來說，讀書質疑所反映的，實際主要是閱讀者的思維水平，對此，歷代都有教育家大力提倡實事求是、敢於質疑的精神。《易傳》已經有“見仁見智”的話，孟子不僅說“盡信《書》，不如無《書》”（《孟子·盡心下》），而且強調“君子欲其自得”（《孟子·離婁下》）。漢代著名的教育家王充，是提倡實事求是、自主學習的典型，針對漢代盲目恪守“師法”的世風，不斷倡議“論貴是”、“事尚然”。甚至說：“虛妄之書不可信、儒書言有不實、信師是古為讀書大病、《五經》之外還當知今古”。
第三， 從學習主體所體現出的思維水平考察學習效果。
傳統的閱讀方法指導中首當其衝的是對學習者閱讀品位的培養。為此，一般要讓學習者明瞭好文章的標準在文質兼美，浮華的文風是要不得的。孟子認為，寫文章不能“以文害辭”、“以辭害義”；劉勰在《文心雕龍》中反覆強調“風骨”的重要性：“《詩》總六義，風冠其首，斯乃化感之本源，志氣之符契也。是以怊悵述情，必始於風，沉吟鋪辭，莫先於骨。”（《文心雕龍·風骨》）以此來批判六朝綺靡的文風。到唐代，文學家高張復古的大旗，重振風骨興寄的文學傳統，陳子昂在《與東方左史虯修竹篇序》中旗幟鮮明的反對六朝“採麗競繁”的不良作風，提倡風骨興寄的積極態度。此後，李白也在詩中表示：“綺麗不足珍，垂衣貴清真”（《古風》）；白居易也說，文章當“尚質抑淫，著誠去偽”（《白居易集·論文章》）。
對於文章創作表達真情實感、文章閱讀致力於體諒作者的思想感情，古代學者也作了深入的研究。如前所述，孟子曾經提出“知人論世”的主張；劉勰進一步提出，在閱讀過程中真正把握文章的思想感情是很不容易的，因為“篇章雜沓，質文交加，知多偏好，人莫圓該。慷慨者逆聲而擊節，醞藉者見密而高蹈；浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽，會己則嗟諷，異我則沮棄。”因此，以文章為載體的人與人的交流，做到“知音”實在是戛戛乎其難也。對此，柳宗元也有著十分深刻的體會，故而他說“知文甚難”。這樣，就要求讀書人深入、合理的進行閱讀活動，“勿怪，勿雜，勿務速顯。”
另一方面，歷代學者通過不斷總結創作和閱讀的經驗，也提出了很多有關文章風格、作者才情的標準。例如，王昌齡曾強調詩文應該富於情境和意境，應該趣、理、勢三方面並進；白居易則提出，詩文要以“根情、苗言、華聲、實義”為標準，這樣作品才會豐滿。而從閱讀的角度來說，則應該全面把握文章的內容，充分體驗文章各方面的特點和風格。