摘要:師範性和學術性及其關係是教師教育始終要面對的問題。在教師職前教育期間，高師院校，尤其是地方高師院校漠視師範性、片面化倡導學術性的現象普遍存在，導致師範生入職後的種種困境，也給教師繼續教育增加了負擔。為此，在開展教師繼續教育的過程中，應深入瞭解和把握教師對師範性和學術性及其關係的認識和理解，找出存在的問題，並制定有針對性的策略，使二者趨於平衡。
關鍵詞:師範性;學術性;基礎;教師;繼續教育;策略
師範性與學術性的平衡一直是教師職前教育爭論不休的問題。繼續教育基本上延續著教師教育的基本思路，師範性與學術性存在的問題也反映到教師繼續教育中，而且由於教師職前教育與教師繼續教育不同階段所體現出的個性，使這一問題更為複雜。
一、師範性與學術性的當下閱釋
1.師範性與學術性具有各自的內涵。所謂的師範性是指高師院校的教育專業性和教育特徵，是區別於其他高校的本質屬性，集中反映了教師教育在專業思想、職業道德、行為規範、職業素養和職業技能等方面的要求。這一概念主要集中地運於教師職前教育中，將其運用於繼續教育，其內涵就發生變化，使其變得更豐富，並與實際教育教學有了緊密聯絡［1］。在教師職前教育中，不僅高師的專業課教師與中國小教師的實際缺少必要的聯絡，師範生更是與中國小教師處於相對隔絕的狀態。所謂的師範性在相當程度上是與教師職業特點和職業要求相遊離的，進入教師繼續教育階段，參加繼續教育的教師都有了實際從教的經驗，對於教師職業特點和職業要求，有了切身的體會和感受，這時師範性更直接對應著他們從事教育教學活動，因而，繼續教育的參與者對師範性有更深刻的理解，師範性的落實也更具現實性。學術性簡單地說就是教師本身擁有的專業知識水平的高低，是高校區別於其他教育機構的內在規定性，是衡量其辦學水平和質量並決定其是否具有可持續發展的重要標準。這裡學術性的概念主要從高校自身的角度進行概括的。對高師院校而言，其學術性體現在兩個方面:一是兩個專業領域的學術性，即具體專業學科的學術性和教育學科的學術性;二是在具體專業學科方面，也包括一般大學裡的.學術性和職業性。而在高師院校實際的人才培養中，學術性並沒有得到全面的落實。學術性整體不足，尤其是職業的學術性不足，極大地限制了教師作為研究者的新理念的落實，而空對空的所謂研究能力的培養，也必然減少這種學術性的價值。因此，在師範生成為教師之後的繼續教育中，關於學術性的培養應該更為全面、更為具體、更為豐富。2.教師從業對師範性和學術性的要求。在教師從業中，師範性與學術性是缺一不可的，師範性直接對應教師從業的職業性，是教師職前教育區別於其他高等教育的特點所在，對於教師從業能力具有的決定性的意義和價值。在高師院校，師範性不僅貫穿在在教學實施中，還反映在教學內容的選擇上。由於師範性是培養未來教師的本質屬性而使其反映在高師人才培養的各個領域，滲透於教育教學每個環節裡，人才培養質量的高低，畢業生適應教師崗位的程度以及從業之後的教育教學水平，都與培養過程中的師範性的突出程度有直接而密切的關係［2］。學術性是對教師從業的又一項重要的不可缺少的要求，與培養學術性相對應的是教師的研究能力。傳統教學中對教師的研究能力也有要求，但不是必要的要求而是優秀教師所需具備的，進入教育轉型期，尤其是基礎教育和高中教育課程標準頒佈和實施之後，教師的研究能力成為合格教師的基本要求。一方面，個性化教學的倡導對教師具備研究能力提出要求，而教師自主又為這個要求的實現開闢了通道;另一方面，對於學生進行研究性學習的學習方式的倡導，使教師具備研究能力成為不能缺少的素質。因而，師範生這種研究能力積累並形成的學術能力，成為人才培養的重要內容。在人才培養過程中，師範性和學術性並非涇渭分明的，而是互相滲透、融於一體的，師範性是基礎和前提，學術性必須圍繞師範性展開，學術性促進師範性的深化和發展，提高師範性的價值和水平是學術性的目標，只有二者互相促動，才能使教師在從業中獲得充分的專業發展。
二、師範性與學術性不平衡及其影響
1.師範性與學術性不平衡的狀況。一是師範性被漠視。一方面，高師院校人才培養中的課程設定缺少與教師從業需求的對應性。傳統的課程設定在新的形勢下，雖然有所調整，但基本上保持了原有的面貌，尤其是課程實施的基本依據———教材。要求選擇那些權威出版社所謂權威性的教材，而那些教材往往是有著嚴密學科體系、研究型高校使用的教材，這些教材突出的是學科自身的體系性，師範性的缺乏十分明顯。另一方面，專業課教師對師範性的要求及現行中國小教師的從業狀況缺少了解，在教學中照本宣科，則進一步加重了師範性缺乏的程度［3］。二是學術性被重視，但所重視的學術性並非基於師範性的學術性，而是一般性研究的學術性，其比重遠遠超出高師院校自身培養應用型人才的定位和與師範性關係中應有的份額。從內容的不對應角度講，與師範性自身內容的不對應的是理論課太多，能力訓練課太少，紙上談兵的傾向顯著。與學術性自身內容不對應的是“學”的內容太多，“術”的內容不足，使學術性無法形成研究能力。師範性與學術性的不對應還表現在，在高師院校課程整體實施中，師範性是一條線條，學術性是一條線索。師範性對學術性缺少甚至沒有規範作用，學術性對師範性缺少深化的價值，這種培養的結果造成師範生走上工作崗位之後，師範性和學術性都存在不足，而且嚴重不平衡，直接影響了教育教學的水平和可持續發展能力。師範性不足使其面對學生和實施教育缺少依據，感到茫然。學術性不足使其無法實施個性化教學，而且對於學生有建立的思想，也缺少包容的氣度。2.參加繼續教育培訓教師的具體處境。通過高師院校培養所獲得的積累，既是教師繼續教育的基礎，也是終身發展的前提。而高師院校培養中師範性與學術性的失衡則造成他們從業中的先天不足。在入職之初，他們除了要面對師範性與學術性失衡的基礎以外，還要面對全新的學生群體。繁重而不熟悉的教育教學實際，使他們急於應付，無所適從。進入入職穩定期的教師，開始能夠沉下心來通過調動積累，充實教育教學的內容。並通過反思，深入地發現自身存在的師範性與學術性失衡和欠缺的嚴重狀況，並開始思考和探討彌補和改變的方法。進入發展期的，開始對師範性與學術性失衡和欠缺進行有效的彌補充實和強化，使二者在教育教學中獲得發展並得到充分的結合。進入職業衰退期，則主要是適用和鞏固師範性與學術性進行平衡的成果，保證教育教學的成果，保證教育教學順利而有序地進行［4］。
三、繼續教育在促進二者平衡中求得融合
1.結合具體情況彌補不足。第一，結合教育教學的經驗，強化師範性的培訓。在高師人才培養中存在的師範性的不足，既有辦學導向的原因，也有客觀環境的影響，師範生很少有直接參與中國小實際教育教學的機會，與教師從業的實際處於一種相對隔絕狀態，不僅直接影響了對師範生的認知，還嚴重影響了對相關理論的把握和理念的形成。教師繼續教育完全改變了這種局面，參加培訓的教師，對中國小教育和教師從業的實際都有了切身的體驗和經歷，結合他們這些體驗和經歷，對師範性的理論和實踐進行培訓，不僅具有更直接的價值和意義，還容易為他們理解和接受，從而提高培養的效率和效果［5］。第二，結合教育教學案例及反思，強化學術性的培訓。學術性所呈現的單一學科性特點是有意義的，但對於教師而言，這種學術性是有缺陷的。彌補這一缺陷的方式是結合參加培訓教師對教育教學案例進行反思，並將單一學科性特點的研究能力遷移到對教學案例的反思中，從而形成專業學科學術性、教育學科學術性和職業學術性相融的綜合學術性。2.促進二者平衡中的相互促動。第一，要準確地定位二者在從教中各自的地位，師範性與學術性雖然是以綜合的形態發揮作用的，但二者畢竟屬於兩個範疇，在綜合中各自的地位和作用是不同的。從總體而言，師範性是主體，學術性服從、服務於師範性。與師範性直接對應的是教師的教育教學理念、教育教學能力、教育教學水平和素養，這些師範性範疇的內容的地位、作用就極為重要。學術性是為教育教學服務的，師範性對於學術性具有規範和引導的作用，學術性為師範性的有效落實和有建立性的發展，提供思路並進行引領，因而處於從屬地位。第二，要恰當地處理二者的關係。這是充分發揮二者平衡作用的前提，在繼續教育的培訓中，應強調二者相互的關係，使教師認識到在接受高師院校教育期間將二者分離進行各行其是的培養所存在的問題。通過師範性，強化學術性;通過學術性，提高師範性。在師範性中確定學術性的導向和追求，在學術性中容納師範性的規範，使二者相互促進、共同提高，從而全面提升教師的素質。3.通過借鑑和評價導向，引領二者的平衡。第一，在師範性與學術性長期爭議的困境中，許多學校進行出路的探索和嘗試，並取得一些可資借鑑的成果。這些模式是在借鑑國外成熟經驗的基礎上，結合我國教師教育的現狀和具體學校的實際情況進行嘗試獲得的成果，繼續教育學習、借鑑和完善這些成果對於解決師範性與學術性之間的不平衡是非常有益的。第二，通過評價引領二者的平衡。首先，理順教師繼續教育課程設定。在繼續教育專業課設定中，師範性課程與學術性課程比例失調嚴重，因此，要達成師範性與學術性的平衡，必須對課程設定進行調整，達到4∶6的水平，為二者的平衡奠定基礎。其次，發揮評價的導向作用。一方面，對繼續教育中教師學業水平的評價，除了知識的掌握水平以外，還要關注運用知識的教學能力和水平的提高，需改變單一筆試的形式，形成筆試與操作結合的考核形式;另一方面，通過評價，強化二者在繼續教育中融合的引領，逐漸使二者的融合成為教師接受繼續教育過程中的自覺行為。
參考文獻:
［1］閆守軒，朱寧波.教師專業發展現實問題與正規化轉型［J］.中國教育學刊，2013(12):67－71.
［2］劉應蘭.中國小教師培訓後續跟蹤指導服務研究［J］.成人教育，2013(4):53－55.
［3］李曉蘭.初任教師職前教育中教學技能的提升［J］.教育評論，2013(5):60－62.
［4］李新霖.職前職後教育教學方式一體化模式的探討［J］.中國成人教育，2011(12):149－151.
［5］王樹洲.論教師教育的職前職後一體化［J］.教學與管理:理論版，2011(1):51－52.