19世紀90年代，國外就開始了有效教學（Effective Teaching）的研究，到20世紀60年代已成為一種較為系統的教學理論。80年代有效教學的研究逐漸影響到我國，特別是20xx年課程標準實驗稿頒佈以來，我國學者及一線教師對有效教學的研究持續不斷。梳理有效教學的前世今生，有下面幾點思考與同人分享。
一、對有效教學實踐的發展軌跡的思考
沿著有效教學實踐的發展軌跡，大致可分為三個階段：擴充“教學規模”、建構“教學模式”和走向“教學設計”。
有效教學實踐可以追溯到班級授課制的興起。班級授課制即課堂教學，大幅度地提高了教學效果和效率，極大衝擊了古代的個別教學。由誇美紐斯引領，經過赫爾巴特的充分發揮，加上凱洛夫的加工改造，以凱洛夫的五步教學法為標誌，追求“教學規模”的有效教學基本成熟。
隨著時間的推移，大而一統的教學模式逐漸被質疑，特別是遭到了有一定教學經驗的教師的質疑，開始轉向建構多元的教學模式。蘇聯贊科夫的“發展性教學”、美國布魯納的“學科結構教學”和德國根舍因等人的“範例教學”，都是當年特別有影響的教學模式。
隨著教學策略意識和反思意識的增強，人們發現沒有一種“普遍”的教學模式適用於所有的課堂和所有的學生，每一種教學模式都有一定的適應條件和侷限性。人們意識到教學系統各要素所構成的整體功能的有效實現才是有效教學的實質，於是有效教學實踐開始轉向“教學設計”。
20世紀60年代末形成和發展起來的“教學設計”（Instructional Design），根本目的是在系統觀點指導下，對教與學問題進行分析：為什麼教與學、教與學什麼、怎樣教與學及教與學得怎樣，從而提供解決方案，並對設計方案進行試行、評價、再做出修改，以尋求最佳解決方案的過程。顯然，教學設計的目標是追求有效教學。
有效教學實踐的發展軌跡，已經證明了不分情況僅用單一的教學模式不是有效教學。但時至今日仍有一些學校還將所有的主科、所有的內容都規定只用一種教學模式教學，這種背離有效教學實質的行為竟然被當成高效經驗來學習和模仿，著實令人痛心。
二、對有效教學研究的歷史路徑的思考
縱覽國外有效教學研究的歷史路徑，從研究的內容看，大體經歷了由對教師品質、特徵、行為的研究，轉變到對學生學習行為的研究，再到教與學全方位的研究。
對教師的研究，首先是對教師的品質或特徵的考量。概括起來主要有兩類，一類是個性生理和心理方面，如親切、機智、幽默、熱情等；另一類與教育教學相關，如學科知識豐富、教學能力強、寬容體諒學生、對學生有較高期望、教學的適應性強等。其後，以教師課堂教學有效行為的研究為主。
20世紀80年代至今，有效教學的研究觸角有了很大的拓展延伸，比如，有效教學策略、藝術、模式和標準等，還深入到整個課堂教學活動，課堂上師生的心理特徵和行為特徵，生生與師生的互動都成為關注的焦點。
20世紀90年代初，國際經合組織（OECD）聯合美國、英國、法國、日本和澳大利亞，進行跨國探究有效教學。研究表明至少需要從五大方面考察教師的有效教學：掌握的實際課程領域的知識和教學內容的知識；教學法的技能，包括使用有效教學策略的意識與能力；教學反思的能力與自我批評能力以及專業化的品質；移情能力與尊重他人的品德；教學管理的能力。
可以發現OECD的此項大規模研究，將教師的本體性知識（學科知識）置於有效教學考察的首位，這也是有效教學研究領域的第一次觸及。不少學者認為，通過教師本體性知識的檢視而研究有效教學是一種趨勢，其發展方向就是專家教學（Expert Teaching），這是建立在紮實的本體性知識和深厚的條件性知識（教育學與心理學知識）的基礎之上的教學。正所謂只有具有良好的學科教學知識（PCK）的教師，才能更好地促進學生學業的進步與未來的發展。
其實，上述有效教學研究的歷史階段暗合教師有效教學的成長之路。即具有有效教學潛質的教師，先能上完整的課，然後有餘力關注更多的學生，在此基礎上，不斷地學習與更新自己的學科教學知識，使有效教學可持續發展。
通過對國外有效教學研究的內容視角的梳理，給我們的啟示是追求有效教學，要關注條件性知識——怎樣教和學才能突出核心素養的培養；更要關注本體性知識——教和學什麼才能充分落實核心素養的培養目標；同時既要促進學生的發展，又要重視教師自己的成長。
三、對有效教學研究成果的思考
有效教學研究成果有兩個關鍵詞：變化、眾多。
隨著時代的前進，有效教學概念及研究的視角也在變化著。比如，從聚焦教師的品質、特徵，到強調教師的教學行為，到注重教與學的相互作用，再到關注學生的學習和發展。如今，關注教師的學科素養又是一個熱點。面對眾說紛紜、與時俱進的“有效教學”，該如何把握呢？
在“中國知網”以“有效教學”為關鍵詞搜尋，截至2016年年底，共找到12 691條已入資料庫論文相關資訊勇於擔當 不懈努力 堅持發展——淺談農村成教工資源、環境與文化：當代生態立場下的漆藝擔當對微博時代高中時事政治教學的價值表現中國當代美學的“非美學”擔當及其原因班主任在班級管理中應擔當怎樣的'角色淺談當代大學青年教師的政治責任擔當試析環境民事公益訴訟的檢察擔當論我國民事訴訟擔當制度之完善刑事訴訟中的自訴擔當關注時事政治的記錄，按年份分類，結果見表1。
可以發現，16年來國內關於有效教學研究的成果數量基本呈上升狀態，2010年開始收集的成果都高達4位數水平。除此以外，國內發表的專著有陳厚德的《有效教學》（教育科學出版社，2000），張慶林的《高效率教學》（人民教育出版社，2002），高慎英、劉良華的《有效教學論》（廣東教育出版社，2004），魏清的《中學有效教學策略研究》（上海三聯書店，2005），姚利民的《有效教學論：理論與決策》（湖南大學出版社，2005），孫亞玲的《課堂教學有效性標準研究》（教育科學出版社，2008），崔允漷的《有效教學》（華東師範大學出版社，2009），余文森的《有效教學的理論和模式》（福建教育出版社，2011）等。
通覽國內外文獻資料，到目前為止，關於有效教學還沒有形成統一的認識，有效教學的策略、標準等也有異議。分歧一般是由研究者的哲學基礎和學科背景，以及研究的物件、角度、手段和環境不同而引起的。那麼，面對國內外有效教學豐盛的成果，該選擇什麼理論或策略指導課堂實踐呢？怎樣判斷教師與學生的課堂行為是否有效呢？如何將一節非有效教學活動改造為有效教學活動呢？針對這些困惑，筆者建議如下。
首先，眾多理論從不同的角度為我們提供了探討教學現象的視野。不同的觀點有助於我們比較全面地、透徹地瞭解有效教學的性質、過程、條件，以及影響教學的諸因素，從而為課堂教學的理論與實踐提供科學的基礎。對有效教學理論的一個比較合理的期望，是把它們當作處理自己面臨的各種現象的一種工作模式。根據具體情況，選擇適宜的理論指導教學實踐。
其次，動態發展是有效教學的特色，也是其生命力之所在。抱著開啟眼界，拓寬視野的心態，通過對有效教學的深入學習、研究與實踐，提升自己教育的高度。特別是在我國核心素養大力提倡的今天，積極地將核心素養有機融合到教學中，既是時代的發展的需求，也是有效教學的當代要義。
最後，面對厚重的有效教學成果，《中庸》裡的名言是最好的答案：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”即，廣泛地學習、深入地追問、謹慎地思考、明晰地分辨、明確地判別，然後身體力行。
四、對有效教學研究方法的思考
國外有效教學主要採用實證研究方法，通過問卷、評估、課堂觀察等收集統計資料，進行因素分析。近些年國外研究者又多傾向於運用大規模問卷調查、實驗研究和準實驗研究獲取資料，探討有效教學的相關問題。通過問卷、評估、觀察等手段收集的資料，具有潛在的失真風險，而統計結果的分析也摻雜著研究者的心理預期。這種科學取向卻帶有主觀痕跡的研究，值得采用嗎？有時間做實證研究嗎？
實證研究並不神祕。事實上我們也經常做實證研究，只是不自知而已。比如，一次單元測試，其過程就是典型的實證研究過程，見表2。
如果單元測試前確立了要研究的問題，擬定試卷及分析時也考慮到研究的問題，最後撰寫研究過程前後，就是一個完整的實證研究。
大規模的實證研究是教育研究的一種方向，大規模可以使得收集的資料更客觀，得出的結論更符合實際。我們可以組織或參與到研究共同體中，為解決同一問題而一起努力。