一、閱讀教學模式單一。
教師在進行閱讀課文教學時，僅拘泥於學生對所讀材料的表層理解，使許多學生不能對所讀文章的要點進行有效的推斷，也不能正確把握文章的脈絡，從而影響了理解的準確性。許多教師仍採用師生一問一答的教學方式，讓學生回答的問題大多數是教師事先確定的，學生仍處於被動應付的局面。閱讀教學很大程度上僅停留在以文章作為語言實體的基礎上，把閱讀材料作為用來傳授語言知識（語音、詞彙、語法等）的一種形式，以教師為中心，以詞彙、語法為主線，過多地強調語言知識的傳授，忽略了閱讀文章所表達的資訊。其結果是學生的發散思維和學習積極性未能得到很好的培養。事實表明，這種教學方法束縛了學生的英語思維和閱讀能力的和提高。
二、未能把語法與課文閱讀有機地聯絡起來。
不少教師在進行閱讀教學中“談語法色變”，未能引導學生藉助語法正確理解句子，尤其是缺乏對長句、難句、省略句及意思晦澀句的理解與分析，影響了學生對閱讀材料全面、正確的理解，也阻礙了學生獲取文章的內涵資訊，致使學生理解複雜句、省略句和晦澀句時經常出錯。
三、在處理閱讀材料中出現的生詞和歧義詞時指導不夠。
如何處理閱讀材料中的生詞詞義和歧義詞是使許多教師感到十分棘手的問題，許多教師片面追求閱讀教學時的“整體理解”，捨棄了對詞彙的教學，只是在閱讀前有關詞彙匆匆略講而過，而且只涉及詞彙的一般詞義，忽視了詞彙在語篇中的特定含義。語篇以詞彙為基本單位，詞彙依託於語篇產生特定的語境意義，有時對一個詞或一個短語的理解有誤就會導致對一個段落甚至對整篇的理解產生偏差。
四、有限的文化素養水平影響了對學生閱讀能力的培養。
過去大部分中學英語教師對外來文化接解很少，對英語文化了解更是有限。由於受應試的影響，在英語教學中許多教師把英語課上成了知識課，忽視了語言的工具性與人文性的特徵。這樣，長期以往培養出的學生就會對英語國家的、地理、風俗習慣、生活方式及有關的背景知識掌握不夠全面、紮實和系統，結果只能形成英語教學上的惡性迴圈。其次，不少英語老師對英語語言所反映的英語文化缺乏敏感性和洞察力。雖然今天生活中英美文化資訊越來越多，但他們不能敏銳地意識到，更難以理解深刻並有把握地運用到自己的教學中。這樣難免會閱讀材料中缺乏對學生進行英語文化知識的適時指導，從而影響了對學生閱讀能力的培養。
鑑於以上四種原因，教師應更新教學觀念，改變教學方式，採用不同教學策略，指導學生閱讀，為日後學生自我閱讀奠定堅實的語言基礎和良好的閱讀習慣。
一、樹立有效的指導閱讀教學策略。
閱讀從某種意義上來說是使讀者利用已有的知識去感知文字並理解語言的過程。有時教師確定的一問一答式的模式限制了學生已有知識和經驗在閱讀中的運用。因此，教師應充分利用有效的閱讀策略引導學生去體會和感知文字傳遞的資訊，去理解作者的寫作意圖。課堂教學方法，更有利於促使學生積極思維，也有利於提高其分析和推理能力，閱讀不同體裁的文字應採用不同的閱讀策略，從不同的角度去提出問題、分析問題和解決問題。比如，閱讀記敘性文章時，學生可憑藉已有的知識和經驗，通過個人略讀、跳讀，輔以適當的小組合作學習，理清文章中時間、空間、過程的順序與關係。同時，教師應當提示或設定一些思考性問題，引導學生去關注文章中所暗示的內容，並組織全班進行討論，深刻了解作者的意圖，全面理清文章脈略，達到培養學生良好的閱讀習慣和閱讀方法的目的。
二、藉助語法手段指導學生分析文章內容。
教師在指導學生閱讀時，應該藉助語法分析文章句子與句子之間、句子中事與事之間或人與人之間的.關係，正確理解所讀材料，獲取作者傳達的資訊，達到閱讀的目的。反之脫離句法分析的閱讀往往是膚淺的，理解的偏差也往往是不可避免的。