原標題：面向工程過程的課程體系研究。
【摘要】培養適應和引領新工業革命人才的基本載體仍然是課程。工程教育改革的方向仍然是迴歸工程，迴歸工程的本質是課程體系要反映工程的真實過程。本研究建立了面向工程過程的課程體系，構建該課程體系的邏輯關係是工程生命週期、學生認知週期和在校學習週期的疊加。本研究發展了CDIO關於工程生命週期的劃分，提出工程的生命週期應該劃分為構思、設計、實現、執行、回收五個階段。本研究提出培養新工程人才的課程體系應該包含科學文化、工程技術、資訊科技、經濟、管理、法律等六個領域。本研究提出了過程式課程體系的構建方法，按照簡單工程、中等工程、複雜工程的順序，圍繞工程生命週期的每一個階段，分別設計六個領域的課程，並均衡地分佈到各個學期。
【關鍵詞】新工業革命；新工程人才；工程教育迴歸工程；課程體系；過程式。
新工業革命初見端倪，世界各國都在為迎接新工業革命的到來做準備。首先要做的準備就是培養人才。培養什麼樣的人才，怎麼培養人才就是我們必須超前思考的問題。我們必須培養適應和引領新工業革命的人才，但新工業革命尚未真正到來，我們只能預測新工業的形態，並據此來制定人才培養目標和設計新的課程體系。
無論新工業是什麼形態，它也必然要遵循工程發展的規律；無論新工程人才是什麼樣子，培養他們也要遵循工程教育發展的規律。因此，我們依據專家對新工業革命的預測，依據對工程教育發展規律的研究，對如何培養新工程人才進行了思考。我們認為培養適應和引領新工業革命的人才的基本載體還是課程，但是傳統的課程體系已經不能適應新工業革命的要求，培養新工程人才，必須要從建立新的課程體系開始。為此，我們對工程教育的課程體系進行了研究和分析，提出了面向工程過程的課程體系。
一、工程教育重要課程構建模式概述。
層級式課程構建模式（簡稱層級式模式）一般是按照公共課、基礎課、專業基礎課、專業課、專業選修課的序列構成課程體系。層級式模式的邏輯關係是學科知識體系。按照層級式模式構築的課程體系因為與學科知識體系一致，反映了人類對科學規律的認知，有利於學生系統地學習本專業的知識體系。
模組式課程構建模式（簡稱模組式模式）是由若干知識單元組成一門課程，由若干門課程組成一個課程模組，再由若干課程模組組合成課程體系。模組式模式的邏輯關係具有多樣性和靈活性，既可以是學科知識體系，也可以是培養目標體系，還可以是學習者的興趣。按照模組式模式構建的課程體系因為反映了學習者多樣化的認知過程，有利於促進學生的個性化發展。
過程式課程構建模式（簡稱過程式模式）是由若干課程構成課程組，由若干課程組構成一個課程體系。過程式模式的邏輯關係是工程的生命週期、學生對工程的認知週期、學生在校的學習週期。按照過程式模式構建的課程體系，由這三個週期疊加，形成一個螺旋上升的課程體系，既反映了人類對工程規律的認知，又反映了學習者對工程的認知過程，適應培養工程人才的需要。
二、過程式課程構建模式的邏輯關係分析。
1.按照工程生命週期構建課程體系。
在工程教育中，學習物件是工程，因此，過程式課程學習的是工程過程，即工程的生命週期，或技術的生命週期，或產品的生命週期。
CDIO工程教育模式把工程的生命週期劃分為構思（Con-ceive）、設計（Design）、實現（Implement）和執行（Operate）四個階段。根據我們在工程管理專業教學改革的實踐，我們認為隨著綠色、環保、迴圈經濟、再生技術等理念的興起，應該再增加一個回收（Recycling）階段，這樣工程的生命週期就可以劃分為 構 思、設 計、實 現、運 行、回 收 五 個 階 段（CDIOR），這樣的工程生命週期更加完整。因此，過程式課程就要以工程生命週期的五個階段為主線來設定課程，每一個階段都要設定一個課程組，這樣就需要設立構思、設計、實現、執行、回收五個課程組，這五個課程組構成一個橫向序列課程體系。
2.按照學生的認知週期構建課程體系。
人類對事物的認知總是從簡單到複雜、從表面到內部、從現象到本質、從特殊到一般。學生在學習工程的過程中，也應該遵循一般的認知規律。
理想狀態是先學習簡單工程，再學習中等工程，最後學習複雜工程。當然這裡的簡單、中等、複雜都是相對概念。每次學習不同複雜程度的工程，都要包括工程的構思、設計、實現、執行、回收五個階段。因此，每次學習至少要包括構思、設計、實現、執行、回收五個課程組。如果要學習簡單、中等、複雜三個工程，那麼工程生命週期的每一個階段就要學習三次，例如，簡單工程設計、中等工程設計、複雜工程設計，這三個課程組也構成一個縱向序列課程體系。
3.按照學生在校學習週期構建課程體系。
學生在校學習的週期是指各個學期，如四年制的八個學期。在八個學期內要從簡單到複雜的學習三個完整的工程生命週期，因此，工程生命週期的每一個階段都要多次學習，但是，每一次都不是簡單的重複性學習，而是內容更加複雜和更加深入，體現了循序漸進、螺旋式上升的教學要求。
因此，每一次學習的學時學分都是不一樣的。學生在校學習週期內學習的負荷應該保持均衡，使學時學分儘可能均勻地分佈到八個學期當中去，這樣才能構成一個完整的過程式課程體系。
三、過程式課程模式的科學性分析。
（一）工程教育改革的歷史回顧。
美國工程教育自19世紀60年代創立，至今已有250餘年的歷史，其教育理念最初是注重實際的（技術正規化），後來出現了強調實踐與強調理論的分歧，工程教育模式發生了從強調工業實用向強調科學原理（科學正規化）的轉變，工程教育變得過於強調工程科學和理論的分析，而忽視了工程實踐和工程設計。
到了20世紀80年代，工科畢業生的工程素質屢屢遭到行業企業的質疑，工程教育偏離工程實踐帶來的嚴重性漸漸地為教育界所重視。美國工程教育界開始對科學正規化進行檢討和反思，提出了要“迴歸工程”的改革口號。在1994年，時任MIT校長的Charles Vest率先提出“工程教育必須更密切地回到工程實踐的根本上來”.目前看來，美國“迴歸工程”並不是單純的線性迴歸，而是在原有基礎上的螺旋式迴歸，是同時注重工程與科學協調發展的迴歸，是為了迎接新工業革命所帶來的系統、複雜、綜合、全球化和綠色工程等新觀念的迴歸。
相對於美國工程教育的發展歷程，我國的工程教育發展歷程更加曲折。我國在1952年進行了全國性的院系調整，成立了一批專科性的工科院校，這些院校注重工程技術和工程實際，培養了一大批工程技術人才，建立起了新中國完善的工業體系。改革開放以後，為了克服工科院校專業口徑過於狹窄的問題，我國工程教育一邊倒地向美國工程教育學習，不斷加強科學教育。
1998年教育體制改革後，工科院校劃歸教育部門管理，大多數工科院校都向綜合性大學轉型，工程教育全面進入了科學正規化的時代。這次改革雖然解決了高等學校條塊分割的問題，促進了行業背景高校的發展，但同時也造成了工程教育與行業企業的脫節，更加劇了工程教育科學化的程度。
工程教育科學化造成的嚴重後果早已被我國工程界所重視，同樣提出了工程教育要“迴歸工程”的呼籲。然而時至今日，我國的工程教育尚未迴歸工程。
2013年2月發表的一項對工業界企業僱主的問卷調查再次證實了我國本科工程教育嚴重偏離工程實踐的現實。調查表明，高達93%的僱主認為課程偏離了工程實踐，其中選擇嚴重偏離的佔19%;同時，有65%的企業僱主認為我國的本科工程教育課程改革的方向應當是“迴歸工程實踐”.
那麼，我國的工程教育要如何迴歸工程？是迴歸到過去的工程，還是迴歸到現在的工程，還是積極迎接新工業革命的挑戰，迴歸到未來的工程？成為我國工程教育界必須面對和解決的迫切問題。
（二）過程式課程模式符合“迴歸工程”的本質。
從歷史的程序看，世界工程教育大體經歷了面向工程實踐、偏離工程實踐和迴歸工程實踐三個階段。從20世紀90年代以來，工程教育迴歸工程實踐便成為國際工程教育界的主流趨勢。然而，工程教育迴歸工程不是復原式的迴歸，而是螺旋式上升到新的工程觀的迴歸。
Joel Moues1994年在“Engineering with a Big E”中指出“迴歸工程”這一理念的核心內容就是要“扭轉工程教育過度強調科學主導、偏離工程實踐的局面，使建立在科學與技術基礎上的工程教育迴歸到工程實踐之本來要義”.工程教育是由不同型別的課程來實施的，工程教育迴歸工程的本質就是課程體系要更加接近工程的真實過程，並符合新的工程觀念。過程式課程模式是按照工程生命週期的邏輯關係來構建課程體系，反映了工程過程的真實過程，是完全符合“迴歸工程”的本質屬性的。
從2000年起，MIT便聯合瑞典的三所大學（Royal Technical University,Chalmers Universi-ty of Technology和Linkoping University）組成跨國研究小組，獲得近2000萬美元鉅額資助，經過四年的探索研究，創立了CDIO工程教育理念。
應該說，CDIO首次將工程過程的理念引入課程體系的構建，是對傳統基於學科課程體系的一次顛覆性變革。這一變革的優越性，瑞典國家高教署2005年便加以了印證。他們採用CDIO的12條標準對本國100個工程學位計劃進行評估，結果表明，新標準比他們以前的標準適應面更寬，更利於提高質量，尤為重要的.是新標準為工程教育的系統化發展提供了基礎。
（三）過程式課程模式符合學生的認知規律。
按照不同的邏輯關係來構建課程體系，將會對學生認知工程造成不同的影響。為此，我們對按照學科知識體系和工程生命週期來構建課程體系進行比較分析。
學科是知識的集合，學科是自然科學的下位概念。基於學科知識體系的邏輯關係來構建課程體系，是世界各國高校長期以來一直沿用的課程體系構建邏輯。學科的基本結構反映了學科的邏輯關係，學科的邏輯關係實質是科學知識的內在邏輯關係。從自然科學類專業的課程體系構成來看，其課程名稱可以就是一級學科或二級學科的名稱。對自然科學類專業而言，按照學科的邏輯關係構建課程體系，基本上是反映了人類對科學知識的認知規律的。
但是，在今天的工程領域，單一的學科已經不能反映複雜工程的實際過程。這是因為工程學科是人們對工程進行認知後再加工形成的知識體系，已經對工程的實際過程進行了人為的切割。
如果仍然按照學科體系的邏輯關係來構建課程體系，就不能反映工程的真實過程，在學習了課程體系之後，如何將課程知識轉換為工程實際過程，許多學生無法完成這個轉換，給學生應用工程知識解決工程問題造成了困難。這是因為按照學科體系構建出來的課程體系並不符合學生對工程的認知規律。一般而言，學生對工程的認知是從簡單到複雜，從現象到本質的過程，是一個綜合的過程。而分學科來認知工程則是一個分析的過程，是工程師應用工程知識解決工程問題的過程。過程式課程模式按照工程生命週期的構思、設計、實現、執行、回收五個階段，按照簡單工程、中等工程、複雜工程的學習順序，更加符合學生學習工程的認知規律。
（四）過程式課程模式的教育理論意義。
1.過程式課程模式是對教育重演理論的再現。
Kieran Egan在1979年出版的《EducationalDevelopment》中提出了教育重演理論（Recapitu-lation theory of education），該理論認為：“一個人的教育發展是一個過程；學生的學習過程其實就是對整個人類文化（而非只是歐洲文化）發展過程一種認知意義上的重演，也就是說現代人的認知發展是對他們祖先的認知水平長期演化過程的濃縮”.
大學生在校期間對工程的學習是否是重演了人類對工程的認知過程呢？從前面的分析可以看出，按照學科體系的邏輯關係構建的課程體系，並沒有反映人類認知工程的過程，而只是反映了人類認知工程的結果。過程式課程模式則是從兩個角度重演了人類對工程的認知過程，一是對認知工程生命週期的重演，二是對認知工程複雜程度的重演。
2.過程式課程模式對學科與課程的關係做了再思考。
約翰·S·布魯貝克1978年出版了《高等教育哲學》，他指出了高等教育科學化的傾向，即由於強調高深學術中的理性因素，高等教育中存在著這樣一種極為明顯的傾向，即把所有學科都當作理論性學科來對待。因此，“學院和大學常常要麼忽視實際學科，把它們當作理論性學科來對待，要麼只對它們的理論成分加以考慮”.過程式課程模式重新認識了工程學科的屬性，工程學科儘管也屬於大學的高深學術，但不能過分強調工程學科的科學化，必須在科學化與工程實際之間找到平衡點。
另外，由於學校的“課程常常只是各門獨立的學科的選集，各門學科之間的關係也不過是學院概覽中的並列關係”,進而造成“學生有時對所有這些孤立的學科的總和意味著什麼模糊不清”.
而過程式課程模式則是重新認識了學科與課程的邏輯關係，重新定義了課程之間的邏輯關係，使學生對課程體系整體意義有了清晰的認識。
四、過程式課程模式構建方法。
（一）構建過程式課程體系的流程。
傳統 的 課 程 體 系 （ConventionalCurriculumSystem）構建流程首先是確定專業的培養目標，再確定其培養規格，即學生應具備的知識、技能、能力和素質，再配置若干門課程和若干個教學環節來實現這個培養規格，進而實現培養目標。
過程式課程模式對傳統課程體系構建流程進行了改進，如圖1示。
（二）構建課程體系的方法。
1.培養目標型別。
工程教育的培養目標（Cultivation Aims）主要是培養工程師。根據行業企業的需求，可將工程師的培養目標分為研究型（Research）、設計型（Design）、生產型（Production）、服務型（Service）等四類。研究型是指主要從事工程、產品的科學問題研究與探索，其工作場地以實驗室為主。設計型是指主要從事工程、產品開發與設計，其工作場地以設計室為主。生產型是指主要從事工程、產品的一線生產，其工作場地主要在現場、車間等生產一線。服務型是指主要從事工程、產品銷售及其相關領域工作，其服務的物件主要是工程、產品本身，以及工程、產品所面向或所服務的環境、人群，其工作場地相對其他三種類型工程師而言不那麼固定。
2.培養目標矩陣。
培養目標是指學生在畢業後一定年限內，在能力、素質等方面應達到的要求。根據行業標準、執業資格等的要求，可將每種型別工程師的培養目標分解成知識（Knowledge）、技能（Skills）、能力（Competences）、素質 （Quality）等四個部分。
對於不同型別的工程師，培養目標這4個部分的要求是不一樣的。由此構成新的培養目標矩陣，如表1示。
3.知識能力體系。
新工業革命的產業形態必然是工程技術、網際網路、商業模式的融合，面向新工業革命的工程人才，必須構建與之相適應的知識體系。對於傳統的工程人才來說這無疑是一個巨大的挑戰，對傳統的工程教育來說這是一場革命。新工業時代的工程人才，應該具備的知識能力體系包含6大領域：工程技術領域、資訊科技領域、經濟領域、管理領域、法律領域、科學文化領域。每一個領域可以由若干個知識點、技能單元、能力單元和素質單元構成。由此構成新的知識能力體系矩陣，如表2示。
4.課程組建設。
對於一種型別的工程人才而言，首先要分析一個簡單工程，它的構思、設計、實現、執行、回收五個階段，各自都需要用到哪些知識、技能、能力、素質，並檢查是否是知識能力體系矩陣中所列出的，分別構建構思、設計、實現、執行、回收五個課程組，每個課程組可能由一門或若干門課程組成。
按照從簡單、中等、複雜的順序，依次構建課程組，形成三個課程式列。
課程組的形態可以是理論課程加上實踐課程，最好是融理論學習和實踐學習為一體的基於問題的教學模式PBL或基於專案的學習模式是以解決真實的開放性的問題為學習載體，注重思維方法和實際能力的訓練，強調學生自主學習與問題解決，教師的角色是“教練員”.
PjBL是以完成專案為學習載體，要求學生以團隊或小組合作的方式完成一個任務或產品，強調以學生為中心，進行學科交叉、協作學習、自主探究。
不難看出，無論是PBL模式還是PjBL模式，實際上都是一種基於過程的學習模式。在實施過程中，低年級的學生做初級層次問題和專案，高年級的學生做綜合層次問題和專案，體現從簡單到中等再到複雜的過程。
5.過程式課程體系。
把課程組的若干門課程均衡的分配到第1~8學期，例如，簡單工程的5個課程組排在1~3學期，中等工程的5個課程組排在3~7學期，複雜工程的課程組排在7~8學期。這樣就把按照工程生命週期和認知週期構建的課程比較均衡的分佈到學生四年的學習週期內，形成了過程式課程體系結構見表3所示。
在過程式課程體系中，一些課程會在不同學期重複開出，課程名稱雖然相同或相似，但由於處於認知週期的不同階段，其課程的內容實際上是螺旋式上升的，學分和學時也不一樣了。
由於把原來按照學科邏輯構建的課程拆分為若干個課程，可能出現知識的重複、或者知識的碎片化。知識的重複問題比較好處理，已經在上次學習過的內容學生自己複習就可以了。至於知識的碎片化問題，可以通過教材的系統性和完整性來解決，學生通過三次課程學習，並藉助教材，可以逐步形成並完善自己的知識體系。至於一些不能納入工程生命週期的課程，可以穿插安排在四年的學習週期內進行。
參考文獻：
[1] Engineer of 2020:Visions of Engineering in NewCentury,National Academies Press,May 2004.
[2]崔軍、汪霞：《社會對高等工程教育課程改革的訴求研究》，《高等工程教育研究》2013年第2期。
[3][美]約翰.S.布魯貝克著；王承緒等譯：《高等教育哲學》，浙江教育出版社2001年版第107~109頁。