摘要:以英語專業學生為物件，採用問卷調查和訪談的方法，考察學習動機和文化認同對學習者目的語語用能力發展產生的影響。結果顯示:學習者的工具型動機與語用能力呈微弱正相關態勢，融入型動機與語用能力呈顯著正相關態勢;學習者對目的語的文化認同與語用行為表現呈微弱正相關態勢，而母語文化認同與語用行為表現呈顯著負相關態勢。即，學習者較低的融入型動機和對母語文化的強烈認同會在一定程度上制約學習者對語用規範的學習，並影響其語用行為表現。
關鍵詞:學習動機;文化認同;語用能力
從20世紀90年代後期開始，學者們開始重點關注非本族語學習者語用能力的發展狀況，焦點問題之一便是學習者因素與語用能力發展的關係問題。
學習者因素中與語用習得緊密相關的是學習者的學習動機和文化認同等社會情感變數。一般認為，這些因素可以決定學習者學習投入的程度和他們對目的語語用規範的認同和接受程度[1]。
文獻研究顯示，二語學習者是否具有較強的學習動機對其目標語語用能力的發展具有重要影響。Schmidt對母語為日語的英語學習者Wes的研究證實了融入性動機(即是否願意與目的語文化社群的成員進行互動交往)與語用能力的發展關係密切。儘管Wes的語言表達能力有限，他卻通過積極融入到目的語社群而獲得了較為複雜的指令類言語行為能力[2]。Niezgoda和Rover對捷克和匈牙利英語學習者的研究也有類似的發現。
他們發現，學習者彼此之間競爭激烈、學習動機很強的捷克英語學習者的語用意識明顯強於無競爭刺激、學習動機不強的匈牙利學習者[3]。
然而，學習者對二語學習的積極態度並不意味著學習者一定會願意遵循二語語用規範。已經具有一套完整的母語文化信念和價值觀的成人學習者，必須要面對建構在二語交際中的自我身份這一任務。當二語語用規範與學習者已有價值觀出現某種衝突的時候，學習者的選擇就會陷入比較複雜的情形。這時，學習者的社會文化身份認同就成了學習者二語語用行為表現的關鍵因素。
Locastro報告了自己學習日語的經歷，在某一語境下，根據她對日本社會文化和語用傳統的瞭解，她知道自己該採用日語的敬辭形式，但是她自己對平等的強烈信念使她難以認同這一目的語語用規範，因而不願意學習並應用這一規則[4]。Siegal對一位來自美國的日語學習者的研究報道了相似的結果，指出學習者可能會有意識地選擇對目的語語用規範的違反[5]。
簡而言之，二語語用習得的過程是一種跨文化語用習得的過程，由於學習者的認知與心理都受到社會文化規範的支配，學習者對目的語社會文化因素的情感和態度很可能會影響到他們對目的語語用規範的認知和接受過程，進而對其目的語語用能力發展發生重要的影響。國內對這方面的實證研究還十分缺乏，本文將以英語專業學習者為例探究學習動機和文化認同兩個變數究竟對語用能力發展具有什麼樣的影響。
一、研究設計
本項研究以河北科技師範學院英語專業學生為調查物件，考察了學習者語用能力發展狀況，並著重分析了影響學習者語用習得的社會文化因素。調查問卷包括語用能力測試問卷、學習者對社會文化因素的情感因素(學習動機、文化認同)問卷。
語用能力測試問卷在冉永平設計的語用能力多項選擇問卷的基礎上修訂而成[6]。問卷包括30個問題，涉及到請求、道歉、邀請、恭維等各方面的言語行為。
動機問卷在Gardner
[7]和Coleman[8]的問卷基礎上綜合而成，包括12項問題，其中6項指向工具型動機，涉及求職、事業發展、考試、獲得他人尊敬等問題，6項指向融入型(文化型)動機，涉及與英美人士交流、喜歡英語藝術和文學、對異域文化感興趣、到國外生活等問題。其形式為從“很不同意”到“很同意”的七級量表。
文化認同問卷採用了Locastro
[1]問卷，但做了一些刪減。問卷包括10個問題:前5項測試學習者是否對英語文化具有強烈的喜愛、認同的情感，是否願意遵循目標語的文化規範;後5項測試學習者是否對母語文化具有強烈的喜愛、認同的情感，是否有意或無意地抵制目的語的文化規範。
其形式為從“很不同意”到“很同意”的五級量表。
資料的統計和分析採用了SPSS13.0軟體。
同時，為深入瞭解學習者語用習得過程中社會文化因素的制約，還採用了隨機訪談的方法作為輔助研究手段。
二、調查結果和分析
語用能力發展問卷結果顯示英語專業學習者語用能力的發展很不充分，而且很不均衡。對高年級學習者的動機和文化認同狀況的進一步分析顯示，學習者較低的融入型動機和文化認同起到了一定的限制作用。具體結果和分析如下:(一)英語專業學習者語用能力發展狀況本項研究隨機抽取了河北科技師範學院英語專業一年級和三年級各60名學生，通過比較這兩個不同層次學生的語用能力現狀，藉以推測學習者在大學專業學習期間語用能力的成長情況。見表1。
表1英語專業學生綜合語用能力
表1概括了資料統計的結果:三年級學生的平均成績為56.6，僅僅略高於一年級學生的平均成績53.8，在優秀率方面三年級學生略高於一年級學生，而在及格率方面卻是一年級學生的表現略好一些。進一步的獨立樣本t檢驗結果顯示兩組平均成績差異顯著性值為0.731，也就是說，其差異不具有顯著性。這樣的結果似乎說明，在一般課堂教學環境下，英語專業學生隨著學習年限和對目的語接觸機會的增加，其語用能力並未得到顯著性的提高。換句話說，其語用能力的發展出現了某種程度的停滯現象。
進一步分析學習者的語用表現(見表2)，發現學習者的社交語用失誤率高於語用語言失誤率，這說明學習者對英語社會文化中的交往與行為規範尤其缺乏瞭解。此外，統計結果(表1)還顯示學生成績分佈離散性指數很高，三年級學生成績的四分位區間距高達64，標準方差高達32.4。這樣的結果表明學生語用能力的發展很不均衡，學習者之間的個體差異十分明顯。
為了解高年級學習者語用能力發展依然不充分現象背後的制約因素，請三年級60名學生完成了動機和文化認同問卷，並比較分析了這兩個變數與其語用能力的相關性。
(二)英語學習動機與學習者語用能力發展的相關性1.學習者動機強度及型別分佈的基本狀況。
根據Gardner
[7]等人的研究，學習動機可分為工具性和融入型兩個基本類別。前者是指學習者的目的在於獲得經濟實惠或其他好處，如想通過考試或在外企工作;而後者主要指學習者對語言本身產生了強烈的興趣，並希望可以融入所學語言的文化。見表3。
從表3可以看出，被調查者工具型動機的分值分佈在22和41之間，平均分值為34.3，融入型動機的分值分佈在23和39之間，平均分值為30.8。總體來看，作為英語專業學生，這樣的動機強度不如期望值大。而且，讓人意外的是，這些英語專業學生的工具型動機強於融入型動機。
配對樣本t檢驗的結果支援差異的顯著性(p=0.022)。隨機採訪了8位同學，瞭解到:學生進入大學開始專業學習後，逐漸培養了對英語語言本身及文化的熱愛，但進入高年級後，這種熱情沒有提高，反倒有所下降。其原因主要在於:這些三年級學生學習壓力很大，一部分未通過專四的同學要繼續備考專四，而專四通過的同學又要準備專八或研究生入學考試。考試壓力帶來的緊張和焦慮在某種程度上抑制了學生對英語文化的學習熱情。同時，在高年級階段，大部分同學忙著專業知識的學習，不再有時間和興趣進行聽說技能的訓練，很少接觸原汁原味的影音材料，也很少去外語角嘗試與外教的口語交際。
2.學習者學習動機與語用能力發展的相關性。為了解動機因素與語用能力的相關程度，計算了皮爾遜相關係數(r)。見表4。
如表4所示，學習者工具型動機與學習者語用能力相關係數為0.413，呈微弱正相關態勢，不具有顯著性;而學習者融入型動機與學習者語用能力相關係數為0.611，呈顯著正相關態勢。
根據這些結果，融入型動機比工具型動機對學習者語用能力的高低發生更顯著的影響。這不難理解，根據Schumann的文化適應模式[9]，學習者與目的語文化是否具有較低的心理距離和較高的融入心理是二語習得的關鍵因素。語用規範(包括語用語言規範和社交語用規範)，特別是社交語用規範的習得，需要以學習者對英語文化感興趣，願意投入時間和精力，積極、有意識地注意目的語的語用規範為前提。這顯然與學習者融入型動機的強弱密切相關。
上文談到學習者社交語用失誤明顯高於語用語言失誤(表2)，而且學習者融入型動機明顯低於工具型動機(表3)，與這裡的相關性統計結果(表4)恰好吻合。正是大部分被調查者較低的融入型動機在某種程度上直接造成了他們語用能力發展緩慢、甚至停滯的事實。
這些高年級學習者關注最多的是應試、求職方面的實際問題。預備從事對口語交際要求較高的少部分學生會關注英語文化和社交語用規範問題，而大部分專注於當下的專業等級、研究生入學考試的學生則更在意的是語法能力和專業知識的學習。這可能就是為什麼被調查者工具型動機與學習者語用能力高低只呈現微弱相關的原因。
這一事實值得英語專業教師深思。高年級學生在面臨過級、考研、就業等實際問題時，將更多精力投入到應試性學習是我們很難去改變的事實，但問題是這些英語專業學生畢業後的工作即便不與跨文化交際直接相關，也多少會與翻譯或英語教育相關，這些工作其實也要求學生具有全面的交際能力和語用能力。(三)英語學習文化認同與學習者語用能力發展的相關性1.學習者文化認同的基本狀況。見表5。
從表5可以看出:學習者對英語文化認同的分值分佈在9和19之間，平均分值為14.5，標準方差為2.81，母語文化認同的分值分佈在12和22之間，平均分值為16.8，標準方差為2.12。總體來看，學習者對英語文化的認同低於對母語文化的認同，且個體差異較大。配對樣本t檢驗的結果支援差異的顯著性(p=0.030)。關於認同傾向問題，也對隨機抽取的8位同學進行了訪談，主要原因在於學生對母語文化具有更加強烈的.情感。有3位學生談到，隨著近些年漢語國際地位的提升，他們對母語文化充滿自豪感，認為應該限制英語作為國際語言的使用範圍。
2.學習者文化認同傾向與語用能力發展的相關性。學習者的文化認同問題相對複雜，它與融入型動機指向語用輸入問題不同。融入型動機的強弱關係到學習者是否積極注意並願意投入時間和精力去學習目標語的語用規範;而文化認同傾向指向語用輸出問題，關係到學習者是否對目的語的語用規範持肯定態度，是否願意在語用行為輸出中依循目的語文化規範。
根據表6，學習者目的語文化認同與學習者語用行為表現相關係數為0.433，呈微弱正相關態勢，但學習者母語文化認同與學習者語用行為表現相關係數為-0.570，呈顯著負相關態勢。也即是說，學習者目的語文化認同傾向值較大的學生，語用行為表現有可能較接近本族語行為模式，但尚無法達到較為確定的預測;學習者母語文化認同傾向值較小的學生，語用行為表現很可能較為偏離本族語行為模式，預測的確定性較強。
關於學習者對母語文化規範和目的語的文化規範的認同問題，還需要進一步的調查來證實和分析。可能的解釋是一些學習者儘管對目的語文化規範持一定的贊同態度，但其對母語規範的依附感更強，當兩種規範有一定衝突的時候，學習者會有意或無意中傾向於依循母語的文化規約。
結語
本文出發點在於探究非本族語學習者語用能力的發展狀況，特別是考察可能會影響到學習者目的語的語用能力成長的兩個情感變數—學習動機和文化認同。根據調查結果發現:首先，與低年級學生相比，高年級英語專業學生語用能力無明顯提高，學習者對英語社會文化中的交往與行為規範依然缺乏充分的瞭解。其次，英語專業學習者的工具型動機強於融入型動機。學習者的工具型動機與語用能力呈微弱正相關態勢，而學習者融入型動機與語用能力呈顯著正相關態勢。學習者融入性動機較低，在某種程度上促成了學生語用能力發展緩慢、甚至停滯的事實。再次，學習者對英語文化的認同低於對母語文化的認同，且個體差異較大。學習者目的語文化認同與語用行為表現呈微弱正相關態勢，但學習者母語文化認同與學習者語用行為表現呈顯著負相關態勢。可能的情況是當兩種規範有衝突的時候，學習者會傾向於依循母語的文化規約。
簡而言之，學習者較低的融入型動機和對母語文化的強烈認同會在一定程度上制約著學習者對目的語規範的學習和語用行為表現，從而限制其語用能力的充分發展。這樣的結果應當引起英語專業教師的重視，應該思考如何更好地激發學習者對英語文化的熱情，如何幫助學習者協調母語與目的語規範衝突的問題。當然，本項調查的受試規模較小，研究的深度也還不夠。要充分了解學習者語用能力的發展條件，還需要更大規模和更加深入的研究。