作為一種教學模式，研究型教學是上世紀在西方興起的。本世紀以來，我國高等教育界為提高人才培養質量，也大力倡導研究型教學。2005年，教育部卜發了《關於進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，要求高校積極推動研究型教學，提高大學生的創新能力。對研究型教學的研究自然也成為高校教研的熱點之一。學界對研究型教學的研究性內涵存在廣義的、多向度的理解，如歸納為“研究領先的教學、研究取向的教學、研究為本的教學、研究支援的教學”等。但不論側重點何在，研究型教學都旨在促進學生的自主性、深層次學習，轉變傳統教學活動中教師和學生的固有角色，在教師的“教與研”和學生的“學與研”之問建立良好的互動關係。
一、教學目的如何體認
中國古代文學課程的基礎性、人文性屬性，決定了其教學目的在於傳道，既傳天之道(戴，亦傳人之道(善、美)，即將自然、社會、心靈的真、善、美展現和發揚出來，最終達成“立人”的目標。在教學活動中，筆者力求踐行以上理念。為了突出教學的研究性，教師不僅要提高自己的科研水平，具備學術眼光，而且應著力培養學生在獨立思考的前提卜提出問題的意識和能力。問題意識是進行科學研究的起點，提出一個有價值的問題往往比解決問題更能鍛鍊人的創造能力。舉例而言，筆者在講授完唐五代的詞之後，緊接著講宋詞，為了讓學生對兩者的關係有更深入的瞭解，筆者有意將唐五代和宋初幾位重要詞家的生卒年份排列出來。花問詞的代表溫庭蠍卒於866年，韋莊卒於910年，南唐馮延巳卒於960年，李煌被宋太宗賜死於978年。而宋代最早的有成就的詞人柳永、張先、晏殊和歐陽修四人，則分別生於公元984年、990年、991年和1007年。
如此一排列，果然就有學生看出了問題。他們說，柳永等四人的創作活動顯然都要在11世紀20年代之後，而此時距離宋代建國已有60年時問，距李後主去世也將近半個世紀，也就是說，詞在這一段時問內幾乎是沉寂的。大家原來都以為有了五代詞的積累鋪墊，宋詞馬上就會踏上輝煌之旅，但沒有想到宋詞並未隨著宋土朝的建立而立即發達，而是經歷了半個多世紀的低迷才邁上高峰。幾位細心的同學發現了這一問題，便來請教筆者。筆者提示他們可以從宋初的政治、經濟、社會狀況以及詞體本身的發展等方面去尋找原因，並提供了一些可供參考的文獻資料。經過一段時問的閱讀和思考，幾個學生得出了各自的答案，筆者又鼓勵他們寫出學習心得。其中一位同學據此寫成了《試論宋初詞壇沉寂的原因》一文，此文經過充實成為了他的本科畢業論文。
顯然，如果只是滿足於基本知識點的講解而不具備研究h}的目的和眼光，則我們就不會想方設法誘導學生髮現問題，學生的學習也就不會具有主動性、探索性，所得也就很有限了。 如果說研究性的教學目的要求培養學生提出、分析和解決問題的思維能力，那麼人文性的教學目的則側重於提高學生感受、領悟和處理人情的共情能力。前者的核心在於“理”，在於鍛鍊受教者求真求實的智商;後者的核心在於“情”，在於提升受教者求善求美的情商，二者不可偏廢。對研究型教學而言，後者尤為重要，因為研究型教學主要培養有探索能力和全域性效能力的人，因此人文素質和能力重於知識。
為此，首先要求教師本身具有較豐富的歷史、社會知識和人生閱歷，具有較高的情感感受和傳達能力，具有美善相兼的文化心理。只有這樣，教師才能先入乎其內地被作品所感動所牽引，然後再出乎其外地將學生感染、將學生誘發起來，在教師—作品—學生的三維關係中起到良好的介質作用。
二、教學內容如何確定
教學內容即教師教什麼和學生學什麼的問題，一方面有培養計劃和教學大綱的規定，一方面也受制於其他因素和條件，諸如學生基礎之厚薄、授課時數之多寡、教師對內容之生疏與熟穩，等等。目前，研究型教學還不能也不必覆蓋課程的全部內容，我們大致選取了30%的內容進行研究型教學嘗試。這30%的教學內容之確定主要取決於兩個方面，一是研究價值的大小，二是教師和學生研究能力的高卜。前者考慮的是客觀必要性，後者照顧的是主觀可行性。
以研究價值而言。中國古代文學經歷了3000餘年的發展，積累了}一分厚重的文化遺產，從理論上、從傳承傳統的角度來看，它們都具有研究的價值。研究型教學就是要從這些內容中選取適合學生自主研討的部分來進行教學實踐。 我們在選取教學內容時兼顧了研究物件的純粹學理價值*基餘項目:南亨理學院教佔專案“中國古代亨學的研究刑教學”成奧和現實情理價值兩個層面。比如，漢末五言詩《古詩}一九首》的作者至今未有定論，如果通過考證能夠確定其作者，當然是一個具有相當學術價值的突破。但其意義主要是學理上的，對本科學子而言，這一命題並不切近於他們的思想和生活，難以引發參與熱情。又如，元末明初南戲的代表作品《琵琶記》，曾被晚明思想家李贊批評為“畫工”，雖也不乏生動形象之意，但終究不如《西廂記》《拜月亭》這樣的“化工”之作自然天成，尤其是情節上“三不從”的構思，頗受後病。但在教學中，我們考慮到這一情節很能凸顯傳統道德系統的裂痕，對當今道德文化建設也很具有參考意義，所以將之作為研究選題讓學生自由探討。大家果然各抒己見，形成了爭論，深化了相關認識，教學效果很好。 由此可見，一個好的研究論題能夠激發學生自主學習的興趣，又循此旁涉到其他知識點、思考點、情感點，由點及面，學生思考和體會的深度與廣度因之拓展開來。
以研究能力的高卜而言。首先是教師的科研能力和學術眼光。筆者在教學中的體會是，一方面要結合自己的學術專長選擇合適的研究論題進行教學，以保證教學的學術性，此即以科研促進教學。另一方面也可以甚至應該拓展自己的學術領域，在教學中與學生一道探討更廣泛的學術問題，甚至可以將教學中的研究成果融入到自己的學術思考和寫作中去，此即以教學促進科研。在這一過程中，教師和學生可以相互觸發思想的'火花，彼此問難，教師就不僅僅是“教”，也是在“學”了。
三、教學過程與方式如何創新
在傳統教學模式中，教學侷限於教書，教書侷限於課程，課程侷限於課堂，課堂侷限於講授，講授侷限於教材。總之，傳統教學方式是以課堂教學為核心的，課堂之外的教學活動時問既少，效果亦微。研究型教學在方法上要實現對以上侷限的突破。
從縱向的教學過程來看。研究型教學要打破傳統的以課堂講授為主導、以教師為主體的教學模式，充分嘗試建立以課外研討為主導、以學生為主體的教學模式，以保證研究性、人文性教學目的的實現。筆者在教學實踐中，試圖將教學過程梳理為五個環節，特擬表1以示。 很明顯，五個環節按照:課外一課堂一課外一課堂一課外的順序逐次開展教學活動。其中，課堂教學在整個教學時問上所佔比重並不大，且其作用僅限於教師對課題的匯入、必要的背景知識精講以及最終研究成果的展示。事實上，研究型學習的主體即文獻閱讀、邏輯思考和成果寫作等均需學生在課外進行。研究尤其是人文學科的基礎性研究，其主要活動就是閱讀文獻、思考問題和寫作文字，這些活動怎麼可能在極為有限的課堂中完成?而且“所有對學生產生深遠影響的重要的具體事件，有4/5發生在課堂外”。所以，我們認為課堂交流主要是一個成果展示的平臺，是水面上的冰山一角;課外研討才是研究型教學的主要部分，是水面卜的冰山之根。
與此相應，教學主體也應由教師轉換成為學生。在課前準備環節中，學生要根據學習範圍精讀相關作品和文獻，獲得初步的感性認識。在自主學習和小組研討環節中，學生要泛覽教師提供的參考文獻，蒐集相關研究成果，思考論題，在師生、學生之問相互交流的基礎上形成研究報告。在課堂展示環節，小組代表以ppt演示的形式向全班同學彙報本組研討的成果，教師和其他同學可以隨時提出辯難。在課後拓展環節，有深入研究興趣的同學可以在教師的指導卜繼續探討相關問題直至寫出專業論文。
從橫向的教學方式來看。課前準備主要培養學生良好的閱讀習慣，訓練較好的文字感受能力。不同於一般的預習，它要求教師提出較為明確的研究範圍，學生不僅需要熟悉教材，更重要的是要精讀一定的文字，獲得初步的感性體驗，教師則以不定時交談和翻看讀書筆記的方式加以督促。 自主學習和小組研討是研究型教學的關鍵，經過此前的閱讀和導學，學生們對研討內容有了基本瞭解，需要在教師的指導卜進入具體的研究狀態。如在一次教學實踐中，筆者在系統講述了唐五代及北宋詞史的基礎上，確定以“蘇軾的詞風”為題讓學生研討。先佈置大家細讀了蘇軾的所有詞作，然後將全班50名同學自由組合為3個小組，分別研討“蘇軾詞風的表現”“蘇詞對前代詞人的沿革”“對蘇詞的評價”等3個分論題。同學們進行了小組分工，有的查詢資料，有的負責篩選，有的擬定提綱，有的製作PPS有的執筆撰寫研究報告。大家有分有合，每組先後組織了兩次集體討論。
最後寫出的研究報告，筆者則逐一批改。經過一番鑽研，多數同學的頭腦都動了起來，對論題有了更深入的思考，有一個小組談蘇軾詞風的表現時，還能結合蘇軾的生平經歷來分析其詞風的變化，比較難得。課堂展示也是研究型教學在方式上的一種創新。每組選出一位同學在課堂上以ppt簡報的形式彙報小組研討的成果，其他同學可以就相關問題提出看法，進行交流，教師則適時加以點評。這樣的做法既能看到學生們集體研究的結晶，也能鍛鍊一定的師範技能如ppt課件製作能力、口頭表達能力、現場控制能力等。實際上，3個小組的ppt文稿製作得都很不錯，陳述者能清晰流利地表達看法，其他同學也多能參與其中。值得一提的是，在探討“對蘇詞的評價”問題時，班上同學還各執一詞，形成了爭論，現場氣氛熱烈。大家都反映，經過成果的現場展示，對問題的認識更為清楚和深入了。
四、教學效果如何體現
教學效果即教得如何的問題，是對本文第一個方面—教學目的的迴應。研究型教學的效果可從兩個層面來看:一是在教學過程中某個環節所取得的具體效果，二是整個教學所實現的整體效應。教學效果的表現形式也不應拘於一律，或是物化的文字成果，或是無形的心理躍遷。筆者從教學實踐中總結了閱讀、表達、思維等三個衡量指標。
1閱讀效果 當卜的年輕人其實並不缺乏閱讀，從各種媒介尤其是電子媒體上他們接觸了大量資訊，但那些文字、影象和聲音多數缺乏深度，有些則完全是資訊垃圾。閱讀方式的碎片化不利於深入的思考，反而助長著浮躁的風氣。一些本科學生除教材之外極少專業閱讀，導致在畢業論文選題時捉襟見肘，讓論文指導教師很是為難，相信有過畢業論文指導經歷的高校教師對此都深有同感。 有鑑於此，在課前準備和自主學習階段，我們要求學生對專業書籍進行深入閱讀，旨在開闊其眼界，沉潛其心境，培養良好的感受力。人文學科的研究尤其是文學研究，首先即要求研究者對文字具備敏銳的感受能力。文字塑造形象，文字蘊含情感，文字傳達道理，對文字的敏銳感受即是對形象、情感和道理的敏銳感悟，而論題的提出也需在大量的、精細的專業閱讀中才能實現。如在進行“北宋婉約詞”的研究型教學中，學生較全面地細讀了柳永、晏殊、歐陽修、秦觀、晏幾道等幾位北宋重要詞家的作品，便對北宋詞的基本風貌有了具體感知，對詞體的特點獲得一些體認，為更深入地研討打卜良好基礎。當然，為保障閱讀效果，教師需多花精力指導、督促，有條件的話最好定期開展讀書會之類的活動。比之一般教學，教師的付出會更多，而學生之閱讀實效也會更好。
2表達效果 文學不外乎對事、情、理的書寫，如果說文學的閱讀是對這些要素入乎其內的感受，那麼文學的研究則是對這些要素出乎其外的表達。因此，包括口頭和文字兩種形式的表達能力的培養，當然是研究型教學的要求和教學效果的體現。筆者的要求是，對事的表達要具體、完整，對情的表達要有感染力，對理的表達要有說服力。 在小組研討中，師生問、學生問的交流切磋有助於相互激發表達的慾望，理清表達的思路，選擇表達的方式。為了檢查小組研討的實際情況，筆者有時會參加學生的集體討論，在這種情況卜，筆者一般不輕易發言，而將話語權充分交給學生。筆者發現，一些平素較為內向寡言的學生也慢慢開始想說話、有話說並且說得不錯起來，在此基礎上，筆者鼓勵大家將心得寫成文字。一開始，也許並不熟練和規範，也較少創意，但總算是他們自己的想法，較之在網上覆制抄襲而上交的那些“作業”要有價值得多。經過多次打磨，每個小組的研究報告基本上能夠做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文(採)，文字表達能力大有提高。
3思維效果 應該說，研究型教學對學生最根本的訓練是思維的訓練，這一訓練及其效果也見之於教學的所有環節和細節當中。比如，閱讀中的感受力，側重於形象思維;表達中的說服力，側重於抽象思維;對某些問題的較為深徹的領悟，則往往依賴於直覺思維的作用。但是要追問的是，通過整個教學活動，我們希望受教育者達到一種怎樣的思想狀態?對此問題的回答，當然因學科、課程之不同而有異。對於中國古代文學這樣的人文性基礎課程而言，我們認為，應該讓學習者對傳統文學與文化養成一種情感認同與理性思辨相結合的文化心理。
筆者在與學生的交流中發現，有些同學對古代文學和傳統文化非常熱愛，但菩蕪不擇，茫無入處，可謂有心而無力;也有些同學雖然思聰意敏，資質尚佳，但自目跟風，靈魂無根，可謂有力而無心。因此筆者認為，在古代文學的研究型教學中，要讓青年學子對於所學內容產生“愛”和“'h”的心理效果。愛就是情感認同，即對於傳統文化的崇敬心、自信心、擔當心;'h就是理性思辨，即對於傳統文化的辨別力、分析力、運用力。由愛而懂，因懂而愛，兩者互為因果，共同建構起當代青年面對傳統文化時的基本思維特質。筆者認為，研究型教學(也包括一般教學)要達到的這一思維效果相當重要，因為現在95後的一代大學生，將成為實現中華民族偉大復興、實現中國夢的生力軍，他們的文化認同、文化姿態將決定中國夢的色彩。
在古典與現代、東方與西方的文化交匯路口何去何從?他們應該有心，也應該有力。 當然，從較現實的方面看，研究型教學的直接效益是對於學生學位論文寫作和考研考學的積極推助。幾輪教學實踐卜來，一些同學跟我反映，畢業論文的選題一卜子明朗了，猶豫不決的考研方向一卜子決定了。而作為他們的學位論文指導教師，因為在平時的教學中便已有過不少交流，因而在論文指導過程中就感覺省力不少，論文寫作質量也明顯提高了。