數學教學主要是數學思維活動的教學。學生初步的邏輯思維能力的發展需要有一個長期的培養和訓練過程 .數學教學的思維訓練，是根據學生的思維特點，結合教學內容在教學過程中實現的。課堂教學是對學生進行 思維訓練的主陣地，所以，要把思維訓練貫穿於數學教學的各個方面。
激發學生思維動機，理清學生思維脈絡，培養學生思維方法，是提高學生思維能力的重要方面。
一、激發學生思維動機
動機是人們“因需要而產生的一種心理反映”，它是人們行為活動的內動力。因此，激發學生思維的動機 ，是培養其思維能力的關鍵因素。
教師如何才能激發學生思維動機呢?這就要求教師必須在教學中充分發揮主導作用，根據學生心理特點， 教師有意識地挖掘教材中的知識因素，從學生自身生活需要出發，使其明確知識的價值，從而產生思維的動機 .例如：在教學“按比例分配”這一內容時，首先要使學生明確學習這一知識的目的：在平均分不合理的情況 下，就產生了按比例分配這種新的分配方法。教學時可設計這樣一個問題：一個車間把生產1000個零件的任務 交給了張師傅和李師傅，完成任務後要把500元的加工費分給他們。結果張師傅加工了600個零件，李師傅加工 了400個零件。這時把500元的加工費平均分給他們合理嗎?從而引發出學生探求合理的分配方法的思維動機。
這樣設計教學既滲透了“知識來源於生活”的數學思想，又使學生意識到學習知識的目的是為了解決生活 和生產中的實際問題。學生的學習動機被激發起來了，自然會全身心地投入到後面的教學活動之中。
可見，創設思維情境，激發學生的思維動機，是對其進行思維訓練的重要環節。
二、理清學生思維脈絡
認知心理學家指出：“學生思維能力的發展是寓於知識發展之中的。”在教學中，對於每一個問題，既要 考慮它原有的知識基礎，又要考慮它下聯的知識內容。只有這樣，才能更好地激發學生思維，並逐步形成知識 脈絡。我們教學的關鍵在於使學生的這種思維脈絡清晰化，而理清思維脈絡的重點就是抓住思維的起始點和轉 折點。
1.引導學生抓住思維的起始點。數學知識的脈絡是前後銜接、環環緊扣的，並總是按照發生—發展—延伸 的自然規律構成每個單元的知識體系。學生獲得知識的思維過程也是如此，或從已有的經驗開始，或從舊知識 引入，這就是思維的開端。從學生思維的起始點入手，把握住思維發展的各個層次逐步深入直至終結。如果這 個開端不符合學生的知識水平或思維特點，學生就會感到問題的解決無從下手，其思維脈絡就不會在有序的軌 道上發展。
例如：在教學“按比例分配”這一內容時，從學生已有知識基礎—平均分入手，把握住平均分與按比例分 配的關係，即把一個數量平均分就是按照1：1的比例進行分配，從而將學生的思維很自然地引入按比例分配，為 學生掃清了認知上的障礙。
再如：解答按比例分配應用題時，從問題入手逐步深化認識，不但能夠解決學生思維過程中無從下手的問 題，而且有利於使學生的思維沿著起點發展，培養其思維的流暢性。
當然，不同知識、不同學生的思維起點不盡相同，但不管起點如何，作為數學教學中的思維訓練必須從思 維的“發生點”上起步，以舊知識為依託，並通過“遷移”、“轉化”，使學生的思維流程清晰化、條理化、 邏輯化。
2.引導學生抓住思維的轉折點。學生的思維有時會出現“卡殼”的現象，這就是思維的障礙點。此時教學 應適時地加以疏導、點撥，促使學生思維轉折，並以此為契機促進學生思維發展。
例如：甲乙兩人共同加工一批零件，計劃甲加工的零件個數是乙加工的2/5.實際甲比計劃多加工了34個， 正好是乙加工零件個數的7/9.這批零件共有多少個?
學生在思考這道題時，雖然能夠準確地判斷出2/5和7/9這兩個分率都是以乙加工的零件個數為標準量的， 但是，這兩個標準量的數值並不相等，這樣，學生的思維出現障礙。教師應及時抓住這個機會，引導學生開拓 思路：“甲加工的零件個數是乙的2/5”，這說明甲、乙計劃加工零件的個數是幾比幾?“正好是乙加工零件個 數的7/9”又說明甲、乙實際加工零件個數是幾比幾?這樣，就將以乙標準量的分率關係轉化為以總個數為標準 量的分率關係，直至解答出這道題。在這個過程中，教師引導學生由分數聯想到比的過程，實際就是學生思維 發生轉折的過程。抓住這個轉折點，有利於克服學生的思維障礙，有利發散思維的培養。
總之，教師幫助學生理清思維脈絡，注意思維過程中的起始點和轉折點，才是國小數學教學中思維訓練的 重點所在。
三、培養學生思維方法
學生在解決數學問題時，常常需要把面對的問題通過轉化、分析、綜合、假設等變化成已知的數學問題。 在這個思維過程中，要依據具體情況恰當地運用分析與綜合、具體與抽象、求同與求異、一般與特殊等思維方 法。
1.分析與綜合。總起來說，思維就是通過分析、綜合來進行的。所謂分析就是把已經認識到的事物之間的 聯絡在認識中分解開來。分析的方法應用在數學教學中，就是由問題入手，逐層確定解決問題的條件。所謂綜 合就是把原來還沒有認識到的.事物之間的聯絡，在認識中建立起來。綜合的方法應用在數學教學中，就是由條 件入手，逐層確定能夠解決的問題。
例如：一位工人師傅要加工一批零件，計劃每天加工60個，需30天完成。實際每天加工了90個，照這樣計 算，可提前幾天完成?採用分析的方法：
由此可見，恰當地採用分析或綜合的思維方法，有利於溝通條件與問題的聯絡，建立起清晰的思維脈絡。 當然，根據具體問題將分析與綜合結合起來進行分析，更會提高思維的效果。
2.具體與抽象。國小生的思維特點是從具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。發展學生思維的“著眼點 ”應放在逐步過渡上。教學中，結合知識內容，精心組織操作活動，可以幫助學生將抽象的事物具體化。例如 ：在教學“圓柱體側面積”這一內容時，教師引導學生將準備好的圓柱模型側面剪開，並觀察剪開後的長方形 或平行四邊形、正方形的各個部分與圓柱各部分之間的關係，從而概括出圓柱體側面積的計算公式。通過這一 系列的操作、觀察、思考、概括，不僅使學生理解並掌握了圓柱體側面積公式，而且也增強了學生的操作意識 ，提高了操作能力，更培養了學生變抽象為具體的思維方法。
3.求同與求異。有些數學知識之間既有差別又有千絲萬縷的聯絡。恰當地運用求同與求異的思維方法，通 過對相關知識的比較，能夠有效地促進學生思維發展。
(1)對同一知識進行變式比較，即求同。例如：在教學“平行四邊形的認識”這一內容時，將平行四邊形變 換不同的位置進行比較(如下圖)：
通過觀察比較，學生認識到幾種圖形儘管擺放的位置不同，但其本質屬性是相同的，即“對邊分別平行的 四邊形”，因為它們都是平行四邊形。
(2)對易混知識不同點的比較，即求異。例如：解答“按比例分配”應用題經常要運用“求一個數的幾分之 幾是多少”的方法。但是，按比例分配和分數乘法這兩類應用題又存在著一定的區別，即前者要通過總份數把 比轉化成各個部分量是總量的幾分之幾，再用乘法計算;而後者通常是直接或間接具備所求問題的分率。
顯然，通過運用求同與求異的思維方法，不但使學生構建了完整的知識體系，而且也發展了學生多極化的 思維方法，有利於克服思維定勢。
4.一般與特殊。唯物辯證法認為，任何事物都存在著共性與個性。在教學中教師應注意引導學生觀察、思 考數學知識的一般性與特殊性，以促進學生思維能力的提高。例如：在教學長方形周長的計算方法後，教師通 過引導學生比較長方形和正方形周長的計算方法，從而得出：這兩種圖形的周長都是將每個圖形的四條邊的長 相加，這是它們的一般性。而正方形四條邊長度相等，它的周長等於它的邊長的4倍;長方形對邊長度相等，它 的周長等於它的長加寬和的2倍，這是它們的特殊性。最後得出結論：正方形是特殊的長方形。
教師通過引導學生感知一般與特殊的關係，從而使學生樹立起具體問題具體分析的思維方法，培養學生靈 活處理實際問題的能力。
綜上所述，在國小數學教學中，有目的、有計劃地對學生實施思維訓練，有利於提高數學教學質量，有利 於發展學生思維能力，從而全面提高學生的素質。