最近聽了許多課，也看了一些發表的課例和文章，亦喜亦憂。喜的是在新課程理念的引領下，閱讀教學正逐漸從以考試為軸心、以傳授“標準”答案為目的的封閉圈中走出來，實行教學民主，鼓勵學生各抒己見；憂的是在“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的口號下，“尊重學生的獨特體驗”被極端化，文學作品的教學似乎正滑向一個混沌的“糊塗圈”。讀了《語文建設》2004年第1期陸精康老師《評選<項鍊>“最佳結尾”》和盧肖莉老師《靈魂為什麼是紫色的》兩文（以下簡稱《評選》和《靈魂》），這種感受尤為強烈。
兩位老師善於為學生搭建積極討論和發言的平臺，鼓勵並尊重學生富有創意地建構文字意義，很好地體現了以學生為本的理念。筆者尤其讚賞陸老師不僅讓學生為《項鍊》新增“結尾”，而且組織學生對各種“結尾”進行評論，形成思維碰撞；讚賞盧老師的“生成”意識，抓住學生的疑問“靈魂為什麼是紫色的呢”，開發出很有價值的教學資源：組織學生進行“呈給你_______色的靈魂”的聯想和“作者為什麼寫成‘紫色的靈魂’，這有什麼深意嗎”這一問題的探究。但是令人遺憾的是面對學生異彩紛呈的各種見解，盧老師除了“同學們的想象力很豐富”“同學們說的各有道理”等泛泛的評價外，沒有作必要的引導，而陸老師說得更乾脆：“作為一場討論的組織者，教師自然很難直接發表自己的見解。”筆者忍不住要問：面對學生深淺不一的感受、魚龍混珠的見解，教師真的能聽之任之，放棄引導的職責嗎？
《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”引導，是教師必須承擔的責任。如果放棄必要的引導，讓閱讀教學變成學生的自由交談，容忍對話活動在膚淺的水平上滑行，聽任學生對文字的任意解讀，那麼“這種傾向發展到極端，就是‘一切由學生說了算’。事實上是，一千個學生說了都算，這就完全放棄了教師的職責”。
第一，教師面對學生的各種感受、見解，應當相機點撥、匡正，以培養學生科學、嚴謹的精神
閱讀的確是學生個性化的行為，由於每個學生的認知結構、人生態度、性格愛好和閱讀經驗不同，其所獲得的感受與見解也就不完全相同，因此要尊重學生個人的見解，以激發學生研讀文字、探索思考的興趣，開發學生的智慧潛能。但是也必須看到，受認知水平所限，學生親身體驗獲得的獨特見解，當中不乏盲人摸象式的結論。所以“尊重”並不是無原則的認同，而是意味著要把學生在閱讀文字時產生的困惑和所建構的“意義”作為起點和重點，一方面允許學生出錯，鼓勵大膽探索、勇於發表見解，一方面重視和嚴肅對待來自學生的或深或淺或對或錯的感受和看法，瞭解不同學生的認知結構和閱讀習慣與態度，認真地加以評價、點撥或匡正，以幫助學生反省思考，突破思維的障礙，克服狹隘，養成科學、嚴謹的精神。如果對學生膚淺的感受不導其深入，對有誤的看法不糾其偏差，那等於慫恿學生淺嘗輒止和隨意解讀，實質是對學生髮展權利的漠視和不尊重。
《靈魂》一文中，當學生就“呈給你________色的靈魂”產生了“藍色的靈魂”“白色的靈魂”“紅色的靈魂”“黃色的靈魂”等聯想並闡明瞭理由後，教師應在尊重的前提下，進行必要的點撥，或引導學生進行鑑別、評價，讓學生懂得色彩的運用和語言一樣，既約定俗成又受語境的制約，如“白色的靈魂”易與“蒼白的靈魂”等同，與語境不符，而“黃色的靈魂”不如換成“金色的靈魂”，語意明確且具鮮明的感情色彩。又如有一學生引經據典說明紫色給人神祕而吉祥的感覺，尚能自圓其說，但說“對於九泉之下的她，用紫色似乎更能渲染一種神祕氣氛”，顯然不符語境，教師能不引導與匡正嗎？
特別是涉及價值導向的時候，教師尤應旗幟鮮明地加以引導。因為培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。就像閱讀《項鍊》時，學生提出的“參加舞會何嘗不是改變自身命運的一次機遇”“為了片刻的燦爛，付出十年的艱辛，值得”等看法，從中反映出的人生觀、價值觀與瑪蒂爾德並沒有兩樣。瑪蒂爾德“覺得她生來就是為著過高雅和奢華的生活”，“她覺得自己生在世上就是為了這些”，她參加舞會目的是要滿足強烈的虛榮心，用美麗的外表博得官員的賞識，而這便是她最大的幸福。正是這種錯誤的人生觀、價值觀導致了瑪蒂爾德的悲劇。如果我們還以“不乏創造性理解”而一味肯定不加引導的話，那麼看似尊重學生的獨特體驗和創造性，其實只能是美麗的誤人子弟。
第二，教師是平等對話中的“首席”，應當以自己對文字（或問題）的體驗與理解，啟發、深化與促進學生的多重對話
《標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文字之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”“對話不是單向的傳輸與接受，而是相互推動的一種互惠互贈的交流活動。”不能光有學生的交談而沒有教師的對話交流，教師是平等的對話者之一，理應參與對話；沒有教師的參與，就不成其“多向互動”，也就難以“動態生成”。所以王尚文教授強調：“教師要通過學來教，即通過自身與文字的對話，讓學生真正參與到對話中來，一起探索，一起發現。”特別是在學生充分發表見解之後，教師應以平等的對話者身份，與學生一起分享自己的理解、感悟和發現，給學生一種觀點碰撞，使學生從中受到激勵，得到啟迪與深化，或獲得智慧與方法。李鎮西老師說：“每次給學生布置作文，我都和學生同題寫作，在作文講評時，我把自己的作文拿出來讓學生評判，同時我又給學生講我在寫作過程中是如何構思、如何遣詞造句的。我深深感到，對學生來說，這是最好的作文指導方法。”師生間這種面對面的平等交流，同時也是心與心的碰撞，是情感的交流，是生命與生命的對話，是人文的關懷。當課堂裡閃爍著師生思想碰撞的火花、迴盪著師生情感共鳴的音符、洋溢著人文精神的關愛時，教與學真正變成了一種探究的樂趣，一種創造性的勞動，課堂就會真正“煥發出生命的活力”（葉瀾教授語）。
當學生創作出多種《項鍊》的“結尾”，並一一作了理性的`評價之後，學生最渴望的莫過於傾聽老師的心聲，作為老師自當順應“生”意，創作自己心中最精彩的結尾，陳述自己的理由，作為“平等對話者”的一種觀點，讓學生來評價。相信在切磋和碰撞中，師生都會得到啟發與提升，並迸發出進一步探尋更佳結尾的激情。陸老師怎麼會說“教師自然很難直接發表見解”的呢？教師是一個重要的教學資源，教師不作為，便是教學資源的極大浪費。當然，有時的確會碰上盧老師所說的“學生的提問讓我不知所措”的情況，即便如此，教師也應該坦然地告訴學生實情。這種“知之為知之，不知為不知”的坦誠，不也是一種人格上的引導嗎？
第三，教師要引導學生突破自身的侷限，拓展思維的空間，提升鑑賞、創造的層次
《標準》強調高中語文教學要“重點關注學生思考問題的深度和廣度”。學生由於受閱歷、經驗、知識積累和文學素養等的制約，對問題的思考，對文字的意義建構往往是有侷限的，雖然答案豐富多彩，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，卻常常可能是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。所以經常會看到這樣的現象：生生間的對話很熱烈，卻始終在膚淺的水平上滑行而不能深入。這個時候，作為有較豐富生活經驗、較高鑑賞能力的長者，作為“熟練的閱讀者”的教師，作為平等對話中的“首席”，必須承擔自己的責任，發揮專業特長，在尊重學生或橫看或側看或遠看或近看所獲得的獨特見解的前提下，給學生提供必要的幫助：或引導學生冷靜地在紛雜中尋找問題的焦點所在，理出一條深入探究的道路，或引導學生“努力知人論世，通過查閱有關資料，瞭解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”。從而引領學生突破個人侷限，不斷登上高峰，探求“廬山真面目”，達到豁然開朗的境界。
課堂上有了《項鍊》的五種“結尾”，經評論都覺得不太滿意，這時候教師緘默不作為，實際上是一種失職。五種“結尾”都不令人滿意，筆者以為關鍵是沒有引導學生與文字作潛心的深入的對話，沒有透徹把握瑪蒂爾德的性格，漠視十年苦難帶給她的種種變化，特別是性格上的改變。所以教師應該引導學生在借鑑評論意見的基礎上，迴歸文字，找出癥結所在，並告訴學生，續寫的結尾可能有千萬種，但真理只有一個，那就是合情合理。續寫是一種推測想象，關鍵是對已知條件的充分利用與把握，把握得越深越透，推測就越合情合理。“故事情節是人物性格的發展史”，托爾斯泰為筆下人物安娜?卡列尼娜臥軌自殺而痛哭，便是明證。瑪蒂爾德愛慕虛榮，不顧自身條件追求上流社會的生活，終於釀就了一杯苦酒；十年的苦難，磨鍊了她，誠實、剛強已成為她性格的主導方面。昔日因家境、衣飾不如別人而整天苦惱；如今她懂得做家裡的一切討厭的雜事，成了一個吃苦耐勞的婦女了。原先每次見到有錢的同學，回家便要傷心幾天；而今自己這番模樣了仍大膽、主動地和已不認識自己、依舊美麗動人的同學打招呼。這一切都表明她已變得實在，敢於面對現實了。且家境的貧寒、容貌的改變也打破了她重走老路的幻想。
從小說主旨和作家的意圖看，作家對主人公既諷刺又充滿同情。讓她為了一掛假項鍊，付出十年的青春代價，其目的是讓她從夢幻中跌入現實，重擇生活之路。所以如果是筆者，我將這樣和學生交流：“瑪蒂爾德儘管得知假項鍊的真相後，打擊不小，心酸，目瞪口呆，十年的苦難湧上心頭，但她已不是十年前的她了，十年的磨難，改變了她，使她變得實在、心態平和，敢於面對現實。我相信她真的醒悟了，她會，也希望她會實實在在地生活。儘管有時她還會夢想，還會回想起那個美妙的夜晚。”