20世紀70-80年代，教師專業化開始被國際教育界廣泛關注，至今方興未艾，幼兒園教師專業發展的阻礙因素之分析。我國學術界亦對此進行了熱烈的探討。不難看出，在諸多文章中，談及最多的是中國小教師的專業化，對於幼兒教師專業化只是零星涉及。幼兒教育事業的發展離不開幼兒教師專業化的建設，本文試圖通過對教師專業特性和幼兒教師職業特點的分析明確幼兒教師的專業性質，同時探討阻礙幼兒教師專業發展的因素，僅做引玉之磚。
一、教師職業的專業性
職業可以分為普通職業和專業性職業，判斷一門職業是否是專業需要一定的標準。關於專業化的標準，學者們進行了廣泛的探討，雖主張各異，也已基本形成一定共識[1]：1、從事專業工作的人員在職前必須接受過規定的專業知識與訓練，掌握專門的理論教育與技能；2、作為專業的職業和作為專業人員的個人都承擔著重要的社會與個體責任，專業人員應具有較高的職業道德與素質；3、作為專業的職業，在本職業範圍內應具有專業性的自主權； 4、作為一種專門職業，只有被社會需要和認可，建立和實施了一整套相應制度後，才能真正確立或提高專業地位。若按這一標準來衡量，教師職業因其受外部的干預和監控，未取得廣泛高度民主的自主權，從業人員接受專門培訓的時間較短，也未贏得崇高的社會經濟地位。因此，有人認為教師還不能稱為一門專業，只能是“準專業”或“半專業”。但一種職業能否被稱為專業是由其自身性質及發展水平決定的。教師的職業事實上具備一切專業化的特點：教師的主要任務是教書育人，在教育學生的過程中教師起主導作用，為了有效地進行教育教學活動，教師必須具有系統、廣博的專業知識和教育心理知識，高超、熟練的教育技能技巧，良好的職業道德，必須獲得教師資格認定。這些足以證明教師職業具備專業人員的基本特徵，教師職業具有專業屬性，[2]只是目前自身發展水平和外部條件不成熟而已。即使是對教師職業專業化持否定態度的人，他們否定的並不是教師專業化的可能性，而是對教師現狀的不滿意。隨著對教師素質的日益關注，把教師或教學作為一個專門職業來看待，已經成為教育理論界及社會各界的共識。[3]
教師的勞動物件是具有極大可塑性和能動性的人，這決定了教師不僅具備一般專業的共性，還具有不同於醫生、律師等專業的個性，具體表現在 [4]：（1）教師除了具有專門的科學知識，還應具備實踐的智慧、批判性的思維、創造性地行動和尋求變化的能力；（2）對教師的培養提高方式不能只是專業技能的訓練，更應強調教師對實際教育情境的反思、探究、教師之間的對話與交流；（3）與醫生、律師相比，教師專業道德具有更強的利他性，這是比專業知識更重要、更基本的專業特徵；（4）教師的職責不僅是教書還要育人，教學不僅是擁有知識技能的專業，更是一種人際關係，和學生建立良好的人際關係和情感關係是教師工作的重要方面，因此教師的慾望、情緒、價值信仰等人格特徵也應是教師專業發展的重要內容；（5）與醫生、律師相比，教師專業組織的功能主要不在於市場的壟斷和自身保護，而在於作為一個學習共同體，教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。
教師專業特殊的知識技能、專業訓練、專業道德和專業自主性使得教師專業化既是一種認識，更是一個奮鬥過程；既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。如同教師勞動物件的特點決定教師的專業特殊性一樣，幼兒的身心特點也使得幼兒教師具有不同於其他教師的專業特性。
二、幼兒教師的專業特性
專業化是教師教育發展的趨勢，幼兒教師屬於教師群體，具有一般教師的職業特點，也應是其中必不可少的組成部分，遺憾的是在談及教育的有關問題時，幼兒教育很容易被“特殊”對待。可能是因為幼兒教師的勞動物件是3-6歲的兒童，所授知識淺顯易懂，容易被誤認為這是一般人都可以從事的職業。其實，正是幼兒特有的生理心理特點，決定了幼兒教育工作的複雜性和特殊性，也決定了幼兒教師的專業特性。
第一，幼兒教師的勞動物件是3-6歲的幼兒，這時期的幼兒正處在身心迅速發展的階段。幼兒教師必須貫徹保教結合的原則，既要向全體幼兒進行體、智、德、美多方面的教育，又要負責幼兒的整個生活；不但要在課上課下言傳身教地培養幼兒，還要同社會、家庭密切配合，以取得教育上的一致。這對教師的職業態度和職業規範提出了更高的要求。
第二，幼兒的好奇心和求知慾很強，思維形式主要是直覺行動思維和具體形象思維，這要求幼兒教師不僅能歌善舞，還要具有廣博的知識，並且能掌握幼兒認識的特點，對教學技能技巧的要求也更高。
第三，幼兒的發展既有階段性又有連續性，幼兒時期還是個體心理多方面發展的關鍵期，教師必須切實地把握幼兒在各階段發展的規律，留心觀察幼兒的實際生活及其表現，敏銳地捕捉幼兒的各種心理需要，才能最大限度的促進幼兒的發展。而對幼兒發展規律的認識和心理特點的把握絕非一日之功，需要幼兒教師堅持不懈的努力。
第四，幼兒活潑好動，自制力差的特點，對幼兒教師提出了組織能力方面的更高要求。幼兒的興趣、個性具有很大的不確定性，這要求幼兒教師更善於瞭解幼兒，更善於啟發誘導，更善於個別教育。
可見，幼兒教師有其獨特的職業特點，這些特點是幼兒教師職業能夠向專業化方向發展的客觀基礎。全美幼教協會（NAEYC）指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用於實踐；善於觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善於為兒童營造和保持安全、健康的氛
圍；計劃並履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關係，成為兒童發展的支援力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關係；支援兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業主義予以認同。[5]
綜觀我國幼兒教育的現狀，較之於上述幼兒教師的專業要求還有很大差距。我國幼兒園教師大部分是中師或中師以下學歷，文化、理論水平普遍不高；幼兒師範學校的招生起點低，其文化、理論基礎較薄弱，而學生在3-4年的學習中，又以技能、技巧的訓練為主，專業理論課基礎較窄，缺乏應變能力、創造能力和科研能力；然而當前的幼兒教師培訓大多是搭國小教師培訓的“順風車”，因而培訓內容的針對性不強，更多的培訓只是流於形式，收效甚微。家園合作也一直進展緩慢。另有資料顯示幼兒教師心理壓力大，從教熱情不高，在熱愛兒童方面也存在較大問題[6]。看來中國幼兒教師專業發展任重而道遠，當前仍存在諸多不利於幼兒教師專業發展的因素。
三、影響幼兒教師專業發展的阻礙因素
影響幼兒教師專業成長的因素有很多，既有社會公眾對於幼師職業的認同和期望低，幼兒園管理封閉，人文環境不協調等外在因素，也有幼師觀念與社會不同步，思維方式單一，知識更新慢等內在因素[7]，這裡主要從五個方面加以具體的分析，園長之友《幼兒園教師專業發展的阻礙因素之分析》。
1、觀念和認識上的偏差
社會和家長對教師職業專業性認識較模糊，一般認為幼兒教師只是帶帶孩子，會唱會跳就可以了，不需要高深的知識，因此對幼兒教師的職業期望偏低。對於幼兒師範學校的畢業生當幼兒園教師，人們並無異議，但如果本科生去幼兒園任教就可能引來驚訝的目光，至於碩士、博士從事幼教簡直想都沒想過。這在無形中阻礙了高學歷人員進入幼教隊伍，不利於幼教師資整體學歷層次的提高。除此之外，社會公眾特別是某些家長對幼兒教育的目標、內容的認識還存有偏差。由於傳統、歷史和現實的原因，在社會上還較普遍地存在著重智輕德，重認知教育輕社會性、人格培養的問題，如忽視幼兒良好行為、習慣、情感、態度、自主性、社交能力等的培養。即使在認知教育上也存在著不少偏頗，重孩子系統知識的學習與智力、技能技巧的訓練，而忽視兒童學習的興趣、動機、主動性和創造性的培養。[8]幼兒園和教師為了迎合家長的需要，便只注重兒童知識的傳授和智力的培養，使得幼兒教師的教學實踐能力得不到全面的發展和提高。
幼兒園教師專業成長的首要條件是對幼兒教育、幼兒園尤其是對自身存在與發展的深入理解。值得注意的是，很多幼兒教師本身認識不到幼兒教師職業的專業性，認為幼兒教師最大的前途莫過於當個園長，從未想過幼兒教師職業本身就存在很大的`發展餘地。教師的專業成長是教師自身素質不斷提高的過程，如果說社會和家長對幼教職業認識上的偏差使幼兒教師專業發展失去了他律的條件，那麼幼兒教師對自身職業專業性的認識不足則更可怕，因為教師專業發展更多的還要靠教師自律，要靠教師對教學實踐的不斷反思和探究才可能實現。正如皮亞傑所說：“一般的理由是：別人認為，尤其壞的是，他自己也認為：學校教師無論是從技術和科學的創造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事” [9]。因此，幼兒教師對本職業的專業認同是進行幼兒教師專業化建設的前提條件。
2、幼兒教師的社會地位有待提高
目前幼兒教師隊伍的流動性比較大，特別是民辦和私立幼兒園的教師很不穩定。其中的原因是多方面的，除了心理壓力大，負擔重等因素之外，更主要的可能還是因為其社會地位不高，待遇也偏低。職業聲望可以在一定程度上反應某一職業的社會地位。一項有關職業聲望的調查顯示，大學教授職業聲望最高，等級為2；中國小教師等級排名29，而同樣在為基礎教育做貢獻的幼兒園教師的職業聲望等級卻降至36，[10]這在100種職業中聲望雖不算低，但與其他教師職業相比仍存在很大差異。筆者在對廣東省幼兒園教師調查問卷的統計中發現，幼兒教師的工資待遇差異很大，月收入多則4000元，少則400-500元，大多數月收入不超過1000元，而且各項保險和福利也很不到位。因此，很多人只是把幼兒教師當成一塊跳板，一有合適的機會便會另謀高就，這很不利於幼兒的發展，也嚴重地制約了幼兒教師專業化的程序。
幼兒教師的社會地位除了上述顯性的表現外，另一種封建的“男尊女卑”的思想可能也潛在地影響著幼兒教師社會地位的提高。在我們的文化中，一種被廣泛接受的價值觀是：女性被認為有天生的母性，易動感情，相夫教子，最適合她們的職業是賢妻良母、幼兒教師或國小教師、公司祕書、保育員、護士、服務員等輔助性和撫養性工作。多少年來，婦女的社會地位在人們的觀念中是低於男人的，即使做與男人同樣的工作，其收入也可能低於男人。儘管已開始提倡鼓勵男性加入幼兒教師隊伍，但目前，幼兒教師隊伍中絕大多數還是女性，這勢必影響到幼兒教師職業社會地位的提高。
3、專業自主權不夠
專業自主是教師專業發展的主要目標之一，如前所述，教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。而實際情況是，幼兒教師位於學校行政命令和科層制體系的最底端，他們的行為受到教育行政部門、社會公眾、教研主任、園長等多方面的控制，幼兒教師的自主權引起爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象並不鮮見。不僅如此，幼兒教師還會經常被當作“舞蹈演員”使用，頻繁的排練節目嚴重地干擾了幼兒園正常的教學。其它的像衛生、消防等各種檢查更是讓幼兒園應接不暇。教育行政機關太多的硬性要求在很大程度上限制了幼兒園充分發揮自身特點的自主性，致使一些幼兒園出現“為了做而做”的應付現象。一位辦學現狀較好的幼兒園園長曾抱怨，自己象“財神爺”一樣被一些部門追著拉“贊助”，因而不得不深居簡出，每次開完會也儘快“消失”，以減少不必要的“麻煩”。看來，要想切實提高幼兒園的教學質量，首先應先給幼兒園“鬆綁”。
4、理論研究較為欠缺
一門職業要成為專業必須要有系統完整的理論作支援。近年來，我國幼兒教育雖已有較大的發展，但是仍缺乏適合本國幼兒發展的系統理論。總體來看，我國幼兒教育的理論研究還是處於向國外幼兒教育先進理論學習和引進階段，當然這是提高我國幼兒教育水平的一條有效途徑，但由於客觀環境的差異，國外理論的引進必然需要一個本土化的過程，才能真正適合本國幼兒的發展需要，這可能也是有些幼兒園學習瑞吉歐卻不知如何運用的原因。目前，我國的幼教理論研究的廣度和深度還不夠，現有的研究課題大多數都是對兒童的行為、心理髮展需要的研究居多，對出現的新形勢、新問題的研究較少。此外很多幼兒教育研究實驗往往侷限於幼兒園的三年時間，缺乏反覆驗證，很少有象美國開端計劃這一型別的長期追蹤研究，因而幼兒教育的長期效應難以得知，學前教育的功能缺乏有力地實證證據，從而也降低了幼兒教育科學實驗作用於理論形成的實效和對政策制定的影響力。形成這一現狀的原因有很多，一方面我國幼兒教育起步較晚，專門的幼教科研人員不多，幼兒教師的科研能力還有待提高，理論研究的隊伍比較薄弱；另一方面，有關部門不夠重視，研究得不到應有的經費支援，使得實際研究收效不大。從廣州市教育科學“十五”規劃立項課題來看，其中重大課題有6項，在有較大經費資助的重大課題中，幼兒教育研究課題僅有1項，佔有率為17%；面上重點課題9項，當中並沒有關於幼兒教育的研究課題；面上一般課題62項，其中幼兒教育研究課題5項，佔有率為8%；專項課題18項，當中也沒有關於幼兒教育的研究課題。可見，幼兒教育科研專案無論在科研專案的數量還是經費支援上都得不到重視，這在客觀上影響幼兒教育科研更普遍、更深入的開展。[11]
5、幼兒教師繼續教育的現狀不容樂觀
教師的素質是教師專業化的核心內容。教師教育分為職前教育和職後培訓兩個階段。幼兒教師職前教育的時間比較短，又沒有實踐經驗，因此，職後教育對幼兒教師專業發展必不可少。我國幼兒教師的職前培養主要由中師來完成，文化知識和理論水平起點低，職後的繼續教育顯得尤為重要。而事實上，長期以來，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，更多受到資金、時間、人員安排因素的限制，而不是根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡，有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，也忽視對保育員的培訓。[12] 特別是民辦、私立幼兒園的老師繼續教育的權力沒有任何保障，職後培訓成為一大難題。並且，目前主要由幼兒師範學校或區教師進修學校承擔的對幼師的在職培訓，存在著將學科理論知識作為惟一研修目標的傾向，甚至很大程度上只是中師或高師課程的“重複”，忽視了教師專業化的核心——教學實踐能力的培訓和提高。同時由於承擔培訓任務人員自身專業水準與教育水準的侷限，導致繼續教育的內容無法滿足教師專業成長的需求，甚至脫節，延誤了教師專業成長的程序。[13]《中國學前教育百科全書》中將“進行一般文化科學知識的補課”作為教師業務培訓的主要內容之一，幼兒園在職教職工培養的主要目的是“提高本職工作能力。幹什麼，學什麼，缺什麼，補什麼”。[14]可見，我國幼兒教師職後教育還處於補缺補差的低水平狀態，遠遠達不到專業化的要求。
幼兒教師專業發展是一個長期的奮鬥過程，此間不僅需要幼兒教師自身明確認識幼兒教師的專業性並積極進取，也要有適宜的外部環境的支援。只有內外協同發展，才能逐步推進我國幼兒教師專業化的程序。
參考文獻：
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[10] 鄭杭生主編．社會學概論新修（第三版）[Ｍ]．北京：中國人民大學出版社，2003，245-247．
[11] 參見《廣州市教育科學“十五”規劃立項課題名單》．
[12] [14] 盧樂山等主編．中國學前教育百科全書教育理論卷[Ｍ]．瀋陽：瀋陽出版社，1995，229．