摘 要：外語教學改革成功與否，外語教師的素質提高是一個關鍵因素。從高校外語教師職業發展的角度，探討教師可以從兩個方面提高自身素質發展：(1)掌握二語習得規律，研究外語教學法;(2)進行教學反思。
關鍵詞：外語教師;自身素質;提高
近年來，外語教學理論研究越來越強調“以學生為中心”的教學活動組織原則。隨著學習者“自主學習培養模式”在高校外語教學中的確立，這也對高校外語教師的職業發展提出了更新、更高的要求。外語教師自身素質的提高成為高校外語教學改革和教學質量提高的關鍵所在。從高校外語教師職業發展的角度，探討教師可以從兩個方面提高自身素質發展：(1)掌握二語習得規律，研究外語教學法;(2)進行教學反思。
1、掌握二語習得規律，研究外語教學法
對於每一為高校外語教師來講，要想從根本上提高自己的外語教學理念，首先必須從外語教學理論上武裝自己。用外語教學理論來指導外語教學實踐。目前，許多在教學一線的外語教師對外語教學理論不甚瞭解，其教學實踐基本上是“老師以前怎麼教我的，我也怎麼教學生”。這些教師一方面因教學工作繁重，而無暇顧及外語教學理論;另一方面，他們覺得外語教學理論離他們太遙遠了，根本不能直接指導他們的教學實踐。這些教師的想法主要源自對“理論指導實踐”的誤解。這裡我們所說的“理論指導實踐”，並不是指教師應把理論直接拿到課堂上去應用，而是說，教師應該具有外語教學相關的理論意識，應該始終關注外語教學理論的發展，應該不斷吸取相關理論的合理成分，在相關理論的啟發下，或在借鑑他人理論的基礎上，結合所教學生的特點，結合學校的教學條件，探索符合教學實際的有效教學方法。
1.1掌握二語習得規律
從語法—翻譯法到交際法，第二語言教學研究經歷了一個漫長的發展過程。這期間，教學理論、教學流派層出不窮，語言教學界似乎一直在致力於尋找一種最佳方法以解決語言教學中的所有問題(Richard2001：167)。二語習得研究著眼於學習者併成為一門獨立的學科起始於是20世紀70年代。二語習得30多年的研究歷史為外語教師專業研究提供了一個比較清晰的理論框架(文秋芳，王立非2004)。二語習得研究表明外語教學不僅僅是語言知識的灌輸和語言技能的操練，還應包含認知和感情在內的全人教育;語言學習者在學習動機、認知風格、學習策略及個性等方面存在著個體差異，沒有一種方法能適用於所有的學習者。
當然，借鑑和應用二語習得研究成果並不意味著生搬硬套。教師在對二語習得規律和教學原理的掌握雖然不能直接解決所有教與學的問題，但確能幫助其減少教學盲點，在教師與學生的雙向交往中最大限度地促進學習，成為學生自主學習能力培養過程真正的指導者(instructor)、幫助者(helper)和評價者(evaluator)。
1.2重視外語教學法研究
外語教學法是一門探索和揭示外語教學規律的科學。它是一個多方面、多層次、多元化的概念。外語教學法研究的物件是外語教學的理論、原則、方法和手段，其範圍包括外語教學的目的、任務和內容。
外語教學法研究不是一門孤立的科學。從其橫向結構看，與外語教學法關係密切的相關學科有語言學、心理學、教育學、心理語言學和社會語言學等。這些相關學科大大豐富了外語教學法的內容。近20年來外語教學研究有了很大的發展：“從外語教學只重視語言能力培養到交際能力的培養;從知識的傳授到智力和情感的發展;從重視教師教學法到重視學生學習和習得的研究;從錯誤分析到中介語、言語交際能力研究;從外語語言教學到建立外語跨國文化的滲透;從外語教學到外語教學心理學的研究;從課堂教學到課堂教學評估體系的研究，以至外語教學到第二語言教學”等等(章兼中1993：6)。
從其縱向結構看，外語教學法包括理論與實踐兩部分。外語教學法的主要理論依據是：語言理論和語言學習理論。如曾經在20世紀60和70年代風行一時的`聽說法，就是以結構主義語言理論和行為主義學習理論為理論依據的。教學方法是指教學過程中採用的具體手法、手段。
處於外語教學理論與實踐“中介”地位的教師“應當自覺地把理論原則與實踐相結合，應當將認識清楚地、明白無誤地表述出來並不斷進行檢驗，從而保證認識的不斷深化、越來越符合客觀規律”(孫儷1994)。能否將理論聯絡實踐，能否積極地參與教學法的研究，這對外語教學法的深入發展，對外語教學改革都具有決定性作用。
此外，從外語教學本身來看，外語是外語教學的內容，也是目的，但不是唯一的目的。現代外語教學要求我們在傳授語言知識的同時，還需要考慮下列教學因素：學生的學習方法、自學能力、語言運用能力、文化素質的培養，思維力、想象力和記憶力等智力因素以及興趣、情感等非智力因素的開發等等。而要做到這一切，需要外語教師努力提高自己的教學法理論水平。
總之，外語教師，特別是高校外語教師必須具備較高層次的理論水平。從事教學法研究不僅僅是教育事業上的需要，同時也是外語教師提高自身專業素質的重要手段。
2、進行教學反思
中國英語學習者有其自身的學習特點，而且每一個語言課堂都是一個動態和變化的個例。為了促使學生對自己的學習進行自主而有效地反思，教師需要不斷地反思自己在課堂教學中的作用(Smith2003)。教師應對自己的課堂行為進行不斷的反思，驗證自己教學目標的可行性、教學理論的適用性和教學策略的有效性，從而做出新的決策。學會如何思考、感受及其進行反思性的教學使教師在其日常工作中能夠直接將理論與實踐相結合(Stanley 1999)。所以，教師需要思辨的能力和反思的習慣，教師應成為“反思性的從業者”(Williams & Burden 1997：54)。
教師的自我意識是其通過反思而意識到自己的教學理念和價值體系。教師的理念比起知識更能影響其對教學任務和問題的看法，因而能更為準確地預示其課堂教學行為(Williams & Burden 1997：56)。若教師把學生看作知識的接受者，那他的課堂就會以教師為中心，教學方法是灌輸式的;若教師把學生看作是探索者和發現者，那他的課堂就會以學生為中心，並將自己定位與協助者的角色，鼓勵學生自己探究和構建自己的學習模式。教師通過反思自己的教學行為，使隱含在自己日常行為中的理念外顯，從而明確自己的教學理念和價值體系，並在教學實踐中，不斷審視、驗證和修正自己的教學理念。
3、束語
隨著外語教學改革的深入，人們已開始意識到教師的職業發展是改革成功的一個重要因素，特別是《大學英語課程要求》的制定對外語教師的素質提出了更高的要求。此外，隨著“以學生為中心”教學原則的確立，教師的角色正如Underhill(1999)所指出的正經歷一個從講師(lecturer)到教師(teacher)再到導師(facilitator)的轉變過程，為此高校外語教師惟有不斷提高自身素質，才能接受學生作為探索夥伴的挑戰(Little 2000)。高校外語教師的責任已不僅僅是傳授知識，而是通過自己的中介作用幫助學生運用技能、知識、策略掌控自己的學習，獨立地。思考和解決問題(Williams & Burden 1997：68)為此，高校外語教師惟有積極進取、努力提高自己的職業素質，才能完成歷史賦予的重任。
參考文獻
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