1PBL教學法簡介
PBL最早起源於20世紀50年代美國西餘大學醫學院的綜合課程教育,1969年由美國的神經病學教授Barrows引入醫學教育領域,後來擴充套件到包括教育學院、商學院、工程學院的教學改革中,已成為國際上較為流行的教學方法。據WHO報告,全球目前大約有1700餘所醫學院採用PBL模式,而這個數字還在不斷增加[1-2]。傳統的LBL教學主要是一種灌輸式授課模式,以老師為中心,學生被動接受知識,雖然可系統地、有把握地完成教師預定的課時目標,但課堂氣氛沉悶,無法充分地調動學生的學習積極性和主動性。與之相反,PBL教學則以某一醫學專題或具體病例為課程啟動點,教師的工作主要是創設問題情境、貫穿全程的引導;學生則一般以6~8人組成一個小組,共同分析病例,提出問題,通過主動學習、查閱大量的文獻資料及小組合作來解決問題。整個教學過程注重學生實際能力的培養,使學生具有獲取知識、運用知識的能力和與之相應的方法技巧,並在此基礎上培養和提高學生的智慧和創新能力,鼓勵個性自由發展。
2實驗課程開展PBL教學的優勢
2.1教學規模適當近年來,由於高校招生規模的不斷擴張,理論課教學通常是上百人同時上課,這種規模顯然不利於開展PBL教學。而實驗教學一般是小班上課,每班僅25人左右,足以使每個學生都能參與到PBL教學過程中。
2.2教學環境適宜傳統的實驗教學中,教師的講授較少,學生是教學活動的主體,與PBL教學法中教師和學生的角色相似。因此,在實驗教學中開展PBL教學,學生更易接受。同時,實驗室的空間較大,便於學生之間、教師和學生之間的互相交流,既可拉近師生之間的距離,也使教師能更加公正客觀地評價每一位學生。
2.3教學內容單純相較於知識容量豐富的理論授課,實驗教學需解決的問題則少得多,且一般都是圍繞某一醫學專題展開,知識脈絡簡單清楚,學生較易抓住重點,PBL教學活動也更能順利展開。
3基礎醫學實驗課實施PBL教學的必要性
在高等教育從量的擴充套件轉向質的提高階段,第三次全國教育工作會議把“全面實施素質教育”作為主題,明確提出高等教育實施素質教育的重點是“自主學習能力、實踐能力和創新精神的培養”。因此,教育教學改革不僅需要巨集觀培養方案、課程體系的改革,更重要的是要把改革精神貫穿於具體的課程教學模式的改革。基礎醫學實驗是醫學教學體系中重要的`一環,學生在實驗過程中不僅能複習和鞏固理論課知識,還能掌握相關檢測技術及多種儀器的操作,鍛鍊自己的動手能力和獨立解決問題的能力,培養團隊協作精神。但傳統的實驗教學中教師一般是將課前書寫在黑板上的實驗原理、操作步驟和注意事項簡單地講解給學生,學生依照課堂板書按部就班地操作,課後書寫實驗報告,學生間抄襲嚴重。教師根據這樣的實驗報告打分,無法給學生一個合理的成績,同時挫傷了他們的學習興趣和積極性。這種教學方法不能使學生充分認識到實驗課的重要性,也達不到培養學生獨立分析解決問題及動手能力的預期目標。
4實驗教學中PBL教學模式實施策略
PBL教學過程中,教師和學生的角色與傳統教學相比有了重大轉變,教師不再是課堂上滔滔不絕的講授者,學生是整個教學的主體。這種革命性的轉變不可能讓學生馬上適應並投入其中。因此開展PBL教學不可一蹴而就,在設計PBL教學時,可以結合教學內容和教學進度,首先實施非典型性PBL模式,即LBL模式+PBL模式[3],在學生適應並掌握其中流程後再實施典型的PBL教學。
4.1非典型性PBL教學教師按照傳統的教學方式課前板書,課始講授實驗原理、操作步驟和注意事項。在學生實驗操作過程中,教師提出與實驗內容相關且教科書上可查閱到答案的問題,讓學生邊動手邊討論。實驗結束後,將學生以5~6人為一小組,就實驗結果提出問題以小組為單位展開討論,每組派一代表發言,其他成員補充,教師做最後總結和點評。通過非典型性PBL教學,讓學生熟悉PBL教學的主要流程,初步鍛鍊他們獨立分析解決問題、主動發言和團隊協作的能力,以便於此後PBL教學的順利開展。
4.2典型性PBL教學在確信學生有能力參與到PBL教學中後,選取與臨床疾病密切相關的實驗內容,隨機抽取班級設定PBL組和非PBL組,按照下列程式開展PBL教學:
4.2.1實驗前問題的設定實驗前將問題佈置給學生,考慮到學生是第一次接觸PBL教學,教師可將本實驗需要解決的問題或達到的目標告訴學生,並簡單指導學生如何藉助網路、圖書館、期刊資料和精品課程查閱資料以及如何依靠團隊的力量完成任務,同時鼓勵和歡迎同學課餘時間到實驗室參觀和學習。
4.2.2實驗過程的推進按照計劃由每小組選出一位代表發言,其他同學補充。教師根據實驗的可行性、科學性和整體性指導學生總結實驗教學內容,然後學生按照討論好的實驗方案分組操作。對操作過程中出現的各種問題,教師及時引導學生展開討論。實驗結束後,再次組織學生對實驗結果展開討論。
4.2.3教師總結和點評實驗結束後,教師對整個實驗過程所學到的知識進行總結並做重點強調。對學生的發言作點評,圍繞學生的發言情況,肯定能力,提出不足,幫助學生樹立學會學習、終身學習的觀念。
5PBL教學實施過程中需解決和注意的問題
5.1問題的設定整個實驗教學過程是以分析問題、解決問題開始的,故問題的設定水平是PBL教學順利開展的前提。在基礎醫學實驗教學中開展PBL教學,問題設定的難度不應脫離學生的實際水平,不能太偏向於臨床,同時要兼顧學校的辦學條件,如網路資源、圖書館藏書量和期刊種類等。問題最好只有唯一答案,便於學生找到解決問題的突破口,通過對這個答案的探索,可以延伸出整個實驗教學內容。如生物化學實驗內容血糖的測定,教師提出問題:某病人54歲,自述近來多飲、多尿、多食,卻日漸消瘦,請問此病人最可能患了什麼疾病?最簡單的診斷方法是什麼?學生根據“三多一少”症狀很容易推斷出此人可能患有糖尿病,最簡單的診斷方法自然是剛從理論課上學習的血糖測定方法,圍繞這一答案學生可提出一系列問題:如何測定血糖、目前臨床和實驗室主要採用的方法、各種方法的優缺點、注意事項等。實驗教學內容隨之在討論過程中一一展開。
5.2對教師和學生的要求PBL教學要求學生課下投入大量的精力去查閱資料,主動與同學交流溝通。如果學生敷衍了事,不能積極主動地參與到教學過程中,將無法達到預期的教學質量。因此,在開展PBL教學前教師應花大量時間向學生解釋PBL教學的各種優點,也可通過條幅、展板在學校形成PBL教學氛圍,讓學生充分認識到這種教學方法將帶給自己怎樣的改變,相信學生會自願配合。同時,PBL教學對教師提出了更高的要求,要求教師非常熟悉本專業和相關專業知識,能正確處理教學過程中出現的各種突發事件,並能引導學生在規定時間完成教學計劃。對PBL中教師應具備的素質,美國醫學教育家愛華德巴羅斯(HowardBamws)作了這樣的描述:“理想的指導者應該既是一個學科專家,又是一個指導專家,如果達不到這個要求,則求其次,即他不是一個學科專家,但至少應該擅長指導,最糟糕的指導者莫過於他是一個學科專家,但卻拙於指導”[4]。
5.3教材的缺乏目前,國內醫學院所採用的人民衛生出版社出版的系列教材僅適於傳統的教學方法。PBL教材需要根據其獨特的教學模式重新編制,它在內容和結構上的重大變革,其複雜程度不亞於一項浩大的工程,要求教師不但對傳統內容敢於大膽取捨,還要在長期的實踐和研究中摸索出PBL教學案例。較為實際的做法是,先選取與臨床疾病和教材密切相關的實驗內容編寫教學病例,經過幾輪教學實踐後,形成適合本校教學特點和學生特點的PBL實驗教學指導用書,供本校師生參考和外校同行借鑑。
5.4評價機制不完善相較於傳統的LBL授課模式,PBL教學法在實驗教學上更能鍛鍊學生的動手能力、自學能力、語言表達能力和溝通能力。對這些能力培養的高低無法單純地依賴於傳統百分制試題的評價,PBL教學需要更為豐富的評價體系。兄弟院校多采用定量和定性相結合的評價方法。定量評價主要包括實驗報告的書寫、實驗考核測驗等;定性評價主要包括學生課下收集資料的豐富程度、課上發言的積極性和科學性、語言表達能力、動手能力和小組合作的默契程度等。後者的評價標準較難統一,要求帶教老師充分溝通,教學前擬定出一致的評價標準,課後通過調查問卷、學生座談不斷完善評價機制。
儘管諸多原因制約著PBL教學法仍未在全國大範圍地鋪開,但其在提高教學質量上的種種優勢必將激勵著教育界人士努力克服實施道路上的重重困難。既然基礎醫學是醫學院校學生理解和掌握各種疾病發生、發展及治療機制的基礎,那將PBL教學法引入基礎醫學實驗教學中必然大大提高學生學習基礎醫學的興趣和靶向性,為學生的後續學習打下堅實的基礎。