關鍵詞：反思性教師培訓；教學觀；培育研究
反思性教學是教學主體藉助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。之所以重視反思性教學在促進教師及教師專業發展方面的作用，是因為在世界範圍內很多教師培訓者業已指出，教師教育培訓計劃在使教師能夠教育未來一代學生方面是不夠的。為彌補這方面的不足，美國曾對作為一種首選的職前與在職教師專業發展的培訓策略一反思性教師教育進行了調查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langer and Colton，1991)。約翰·杜威的反思性實踐模式是教師反思性實踐教育的開端，並因為對主導20世紀80年代的過分簡單化與技術化教師教育觀點的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。
反思性教師教育的核心目標是發展教師為什麼採用某種指導策略與這種策略如何使自己的教學得以改進並對學生產生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓因能夠使職前教師在參與反思性活動後不僅能夠獲得新的教學觀念而且能夠在完成培訓專案後仍能夠有持續的專業發展而被推薦。然而，因為沒有反思的明確概念及反思性思維評價標準的模糊，在將反思運用到教師培訓教育方面時曾經出現了問題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對任何信仰或設想的知識形式依據其支援性基礎與其傾向達成的結論而進行的、主動的、認真的與持續不懈的考慮。”(Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個標準刻畫為：
第一，一個意義生成的過程，這種過程使學習者從一種經驗轉移到另一種經驗，並在這一過程中加深了對這種經驗與其它經驗或觀念之間聯絡的理解。
第二，是一種以科學的探詢為根基的、系統的、嚴格的、規範的思考方式。
第三，一種需要在團體中以及與他人的互動中發生的思考。
第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發展的態度。
雖然在現實的教學中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓，但是由於自身反思性思維範圍的侷限，一直沒有能夠通過反思的方式來開拓自身的教學視野及促進自身的發展。通過長時間對教學一線教師的教學行為的觀察以及依據以上所提到的反思的四個標準，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓中出現的問題並針對問題提出了相應的策略。
一、反思雖行，觀念不改
教師的教學觀是教師在長期的學習(包括作為學生時的學習)與教學中獲得的關於學生如何有效學習與教師如何有效教學的觀念。在任何教師頭腦中都存在著良莠不齊的教學觀念。雖然教師也時常對自己的這些教學觀念進行反思，但是由於反思的力度不夠或沒有獲得更好的替代觀念，他們在教學中依舊依照原有的教學觀念進行教學。這勢必導致他們在專業發展上的停滯不前。因此，發展或改變教師頭腦中的教學觀念是促進教師專業發展的前提。筆者認為，要改變教師的教學觀念必須從以下幾點著手：
1．提出教學問題，教師發表看法
只要在教學中認真地觀察與深入地思考，我們就會在教學中發現很多值得關注的問題。在教師專業培訓的過程中，將這些問題提出來，讓教師陳述自己對問題的看法與解決方案。然後，培訓者針對這些解決方案與看法提出其不合理性的質疑，並通過組織教師對這些看法或解決方案進行討論，引導他們由低水平的反思向高水平的反思過渡。對於反思水平的問題有學者進行了如下的劃分：