將培訓從這種尷尬中解脫出來的方法在哪裡？我的分析是，就在同一個部門--人力資源部門的績效管理上。儘管很多公司在這一點上同樣不是底氣十足，但離開了績效管理，有效的培訓恐怕很難找到立足點。
糧倉vs飢餓時的麵包
主動的培訓還是被動的培訓，對許多企業來說恐怕是一個問題。主動的培訓是按照企業的規劃，按部就班地將人才培養起來，源源不斷地滿足公司發展所需。被動的培訓是從績效入手，從員工適應崗位要求出發，設計和實施培訓。主動的培訓事實上就是培訓主動推動企業的業績增長，而被動的培訓實際上就是著眼於績效，只要績效不出問題，培訓從不主動上門服務。績效出現問題時--至少有這樣的跡象時，培訓才跟上去。二者的區別可以這樣描述：主動的培訓是員工還沒有具體的做事，就讓他具備相應的能力，而被動的培訓是讓員工先去做事，事實證明不能勝任的時候才安排培訓。前者的作用是糧倉，後者的作用是飢餓時的麵包。
至晚是韋爾奇治下的奇異成功經驗在中國風靡之後，中國許多企業開始強調主動培訓。按照這種思路來做培訓，很容易出現開始描述的那種尷尬境地來，培訓做了不少，但真正能給企業帶來的收益如何，卻無從入手評估，這些培訓有多少真正能用在企業未來的發展中，這也是未知數。事實上，這種緊密地捆綁在戰略發展上的培訓方式目前在中國存在巨大的風險，因為目前中國很少企業的戰略是真正確定的、能夠指導公司整體經營管理的。正因為這個終極依據的不確定，導致培訓的一定盲目性以及後續效果評估等一系列工作中的被動。
如何看待"被動的培訓"涉及到如何看待培訓的功能。如何將培訓作為一項系統的基礎工作來看--也就是根據公司的發展意圖、崗位要求以及個人能力、潛質來設定整體的培訓，如果實施成功，不僅解決了公司在"恰當的時候恰當的位置上有恰當的人"的問題，同時一舉實現了員工的職業生涯規劃和發展。儘管不失為一種"整體解決方案"，但對照實現此目的所需的投入以及能力--就像奇異對人的判斷那樣的底氣和自信，即使是把主管培訓的單位晉升為一級部門，恐怕也鮮有企業能做到這一點。
如果將培訓定位在協助解決公司已經發生的問題時，培訓一定不是系統的，而是針對性非常強的一些"碎片"。儘管這樣看待培訓有"功利"之嫌--這與"學習型組織"倡導者秉持的理念有非常大的出入，但建設學習型組織與培訓根本就是兩回事。培訓也只有站在服務績效的基礎上，才能清楚地說明自己的有效性來--確實能夠幫助企業解決問題，而且是在可以估算的成本基礎上。實際上，基於績效的培訓包含著另外一個假定：不能帶來績效的培訓投入就是浪費。本質上來說，無論把培訓作為會計賬目中的成本也好、資本也好，培訓本質上就是公司的一種投入。
基於這樣的區分，我們來看看效果評估這件讓培訓尷尬的事情。
績效導向下的明確分工
常見的培訓評估是四層次模型。最基礎的評估是對學員對課程的滿意程度。這個過程相對簡單，學員基本上只需根據自己的感覺來判斷對課程內容、講師的滿意度。
接著的評估就進入實質性階段：學員到底學到了什麼。這就需要通過一定的方法測量學員的學習成果。是技能類的培訓，就要考察學員有沒有掌握這些技能；是知識類的培訓，就要考察學員對講授的知識理解、記憶得如何；如果是態度教育，就要設定恰當的方式來測量學員對講授內容的接受程度。總的來說，第二個層次的評估是測量學員在走出培訓地點時的收穫。前兩個層次的評估中，培訓管理部門是主動的。
道理上來說，只要做到了培訓效果評估的這兩個層次，培訓管理部門即可以理直氣壯說自己已經達到了預定的績效--之所以有這樣的判斷，是因為後兩者的評估根本就不是培訓管理部門的職責。
進入第三層次的評估，事情就會變得複雜起來。學員多大程度上能將所學用於改變自己的行為？在多長的時間內，行為實現了怎樣的改變？這些結果應該由誰來管控？培訓管理部門？僅憑有限的人力，能管控全公司大量員工的行為改變嗎？人事部門？同樣的，僅憑有限的人力，能管控得過來嗎？如果真是這樣認為，顯然無異於讓品質管理部門來管理各部門的質量水平做法。所以真正應該在此層次擔任評估主體的是部門主管。他們要通過恰當的方法，管理學員應用培訓所學的幅度、深度和進度，也只有依靠他們的管控，學員改變行為的能力才能轉化為實實在在的行為改變，最終帶來我們渴望的績效改善。
好多培訓評估最終的結果不甚了了，主要的問題就出在第三個層次：部門主管在這個階段中沒有履行自己的職責，導致員工儘管具備改變行為進而改善績效的能力，卻因為不能形成習慣帶來長期、有意識的行為改變，最終期望的績效改善就落了空。
培訓效果評估的第四個層次，實際上是對培訓過程的績效評估的延伸，將個人績效的一部分作為有效培訓帶來的益處。因為培訓和績效是同處一個公司內，只要個人績效達到了組織的預期，沒有太大的必要來精確測量因培訓帶來的績效收益到底為何。但這一層次的評估對評價培訓的有效性來說，所擔負的作用是基準性的：如果解決了實際問題，那我們就可以說整個培訓過程是有效的；如果沒有解決實際存在的績效問題，則說明這個培訓過程還要予以改善。當然，這並不一定意味著培訓管理部門的績效存在問題。
看起來，這個分析結果很難讓一些部門主管接受：我只要組織技能合格的人來完成特定的任務，為公司提供特定的貢獻，為什麼學員行為改變的過程也要我來監控和管理呢？管理的有效性首先體現在結果的恰當上，也就是績效。沒有績效，管理就是沒有價值的。因此，績效就可以理解為我們做事之前計劃要達成的那個目標。
我們沒有辦法直接來改善績效，一定要透過做事的人來體現，準確地說，改善績效的根本在於做事的人的行為改變。要實現這種行為改變，至少要具備兩個條件：改變的意願和改變的能力。前者培訓沒有辦法來解決，後者可以通過培訓來解決。通過恰當的培訓設計，可以保證員工在離開培訓地點時具備改變行為的能力。
但緊接著的問題就是，員工要用這些能力來改變自己已有的思維、行為習慣--打破一種舊習慣，建立新的習慣，這需要時間、過程、毅力以及必要的指導。這個過程中，培訓管理部門事實上沒有足夠的資源來管控、幫助學員。如果只是依靠學員的力量很容易流於失敗，此時一定要部門主管擔負起管控的責任來，保證員工建立起新的行為習慣，進而改善績效。
整個過程中，績效改善是最終的目標，它決定了行為改變的目的，而行為改變決定了改變行為所需要的能力，這些能力就是設計、實施培訓的目標。從中很容易看出，因為培訓的最終著眼點在績效上，培訓的目標性非常明確，這種明確往往是有效性的必要條件。
增強培訓有效性的一種方法是，在培訓需求分析上認真分析培訓的"需要"和"想要"。按照心理學的說法，需要是最基本的內在動力，就像化學中對原子的定義--不可分割一樣，管理的物件達到人的需要的層次，基本上也就到底了。需要是特定的、有限的。而"想要"則是為了滿足特定的"需要"而有必要採取的行動。較需要來說，"想要"則多得多，因為解決同一種"需要"有許多種辦法。而且，某種"想要"不一定就能解決具體的、特定的"需要"。如此一來，如果培訓管理部門只是根據部門的"需求"來計劃、實施培訓，很有可能產生這樣的結果：培訓執行了，也實現了培訓的目標，學員卻不具備真正解決自己面臨的績效問題的能力，自然也無法實現我們需要的行為改變乃至績效提升。
曾有采購部門主管要求對其部門人員進行採購談判的培訓。但經過培訓管理人員的深入調研發現，所謂的"談判能力欠缺"表現出來的症狀是，採購人員往往無法在特定的質量水平、交貨週期基礎上確定恰當的價格，因此就喪失了談判所應秉持的標準，自然也就沒有辦法來駕馭談判。經過這一番溝通，培訓管理部門建議採購部門確定不同質量水平、交貨週期下的價格標準，據此和供應商進行談判。在這個例子中，採購談判培訓是"想要"，"需要"是採購人員能夠根據供應商的特定情況，確定恰當的質量水平。採購部門的"想要"並不能解決自己的"需要"。如果培訓管理部門只是根據採購部門的"想要"來實施培訓，儘管員工掌握了一些談判的技巧，但對解決自己真正的需要卻是無濟於事的。
學員導向的課程設計和實施
加上了績效導向，解決了培訓的目的性問題。接下來的問題是，如何通過恰當的課程設計來達到學員具備改變自身行為的能力。將此作為問題提出來，似乎有些不合時宜：如今的培訓市場空前繁榮，各種課程琳琅滿目，加上國內絕大多數企業是在"中國製造"的名銜下發展，企業之間的課程普適性也非常強。因為培訓市場屬於"知識經濟"下的新興市場，培訓吸引著越來越多的才俊們介入，因此課程的設計本來不是什麼問題。
但問題恰恰就在這裡：許多課程的設計並不能解決學員具備改變行為的能力的問題。根據"績效=態度+知識+技能"的通常說法，培訓不外乎態度教育、知識傳授和技能培養三類。"事非經過不知難"，沒有恰當的轉化途徑，事實上態度教育和知識傳授的效果無法轉化為改變行為的能力，而只有具備了改變行為的能力，才能實現績效改善的目的。我們常常看到的情形是，許多公司將知識傳授、態度教育的課程作為培訓的主要方式，放在真正的技能培養上來看，這只是完成了第一步。
松下公司將"教人五步"作為技能培養的主要方式。一是"講給他聽"，告訴他應該怎樣做。二是"做給他看"，也就是給他做示範。三是"讓他做做看"，也就是讓學員自己實踐，講師提供必要的輔導和幫助。四是"表揚他一下"，就是結合學員的學員進展適時予以評估，保持他們的積極性。五是"回頭看一下"，就是在一段時間後，講師或主管要督察一下學員技能的運用和發展的情況。五個階段的任何一個環節沒有取得應有的效果時，絕不進入下一個環節。如此嚴格的教學設計，事實上確保了學員在離開培訓地點時的收穫。對照這種課程設計來看，講授只是第一步。
只有通過恰當的設計--一套表單、一套行動計劃、一套工作流程規範等等，加上一以貫之的落實，才能保證態度、知識轉化為能力。只有講授沒有後續的設計和執行，許多培訓事實上沒有能夠體現出來的效果而被判作"無效"，其實都是水到渠成的。如果指望用這樣的培訓來謀求總經理認可的培訓績效，恐怕永遠無法避開開始描述的那種尷尬境地。
另一個值得注意的不良傾向是，課程的設計應該以學員為主體，也就是"學員是講師的客戶"的觀念，講師的課程設計不能以自己擅長的方式展開，以講授的便利展開，而應該根據學員的實際情況，因地制宜的設計教學過程。我們常常能聽到對講師優劣的評價是此人的背景如何、曾經在本領域取得了怎樣不凡的業績，以及演講技巧如何的高明，而不是講師的課程設計如何潤物無聲的滿足了自己的培訓需求。
教學界常常說的一句話是，專家是最差的老師。其中的含義是，老師是根據學員的實際情況因材施教，人各個不同，因此需要的教學方法也各個不同。一定程度上說，講師不一定是某個具體領域的專家，只要是教學設計和實施的專家即可。也就是說，講師不一定需要在機械、化工等行業的精深造詣，只要自己擅長將機械、化工等行業的知識、技能通過恰當的方式傳遞給學員即可。專業和教學，這是兩部分能力。反觀專家的教學，往往容易因為自己對講述內容的擅長而陷入"以我為主"的模式中，不能從學員的需要出發，卻要通過學員體現自己的教學是有效的，豈不是悖論？
這樣分析有人說的"超過20個人的公開課我基本不參加"是很有道理的。
解決問題的時候，我們常常發現，大量的精力花費在確定真正的問題以及原因是什麼，只有問題、形成問題的原因足夠具體，解決問題才能容易起來。放在培訓中來，只有將培訓的目標、培訓中涉及到的各個環節的目標設定得足夠具體，最終的效果評估才是可行的、準確的。因為從績效到培訓目標設定、課程目標設定是環環相扣的，操作起來才是有的放矢的，最終的培訓效果才是可以預期的。
績效導向的培訓，正是有效的培訓。 企業培訓工作無論如何繞不開的有兩點：一是培訓需求的分析，二是培訓效果評估。前者做的不到位，後續的培訓實施、效果評估顯然就是無源之水。培訓效果評估跟不上，培訓工作的有效性就要打上一個問號。更重要的是，這兩項工作似乎天生具備需要精益求精的特質，無論怎樣的"細緻"、"完備"，總有這樣那樣的遺憾之處等待下一次改善。因此，做培訓工作的人總要面臨的尷尬是，聲稱非常重視員工培訓的總經理來質詢培訓成果時，自己總是不能理直氣壯的說出什麼所以然來。
將培訓從這種尷尬中解脫出來的方法在哪裡？我的分析是，就在同一個部門--人力資源部門的績效管理上。儘管很多公司在這一點上同樣不是底氣十足，但離開了績效管理，有效的培訓恐怕很難找到立足點。
糧倉vs飢餓時的麵包
主動的培訓還是被動的培訓，對許多企業來說恐怕是一個問題。主動的培訓是按照企業的規劃，按部就班地將人才培養起來，源源不斷地滿足公司發展所需。被動的培訓是從績效入手，從員工適應崗位要求出發，設計和實施培訓。主動的培訓事實上就是培訓主動推動企業的業績增長，而被動的培訓實際上就是著眼於績效，只要績效不出問題，培訓從不主動上門服務。績效出現問題時--至少有這樣的跡象時，培訓才跟上去。二者的區別可以這樣描述：主動的培訓是員工還沒有具體的做事，就讓他具備相應的能力，而被動的培訓是讓員工先去做事，事實證明不能勝任的時候才安排培訓。前者的作用是糧倉，後者的作用是飢餓時的麵包。
至晚是韋爾奇治下的奇異成功經驗在中國風靡之後，中國許多企業開始強調主動培訓。按照這種思路來做培訓，很容易出現開始描述的那種尷尬境地來，培訓做了不少，但真正能給企業帶來的收益如何，卻無從入手評估，這些培訓有多少真正能用在企業未來的發展中，這也是未知數。事實上，這種緊密地捆綁在戰略發展上的培訓方式目前在中國存在巨大的風險，因為目前中國很少企業的戰略是真正確定的、能夠指導公司整體經營管理的。正因為這個終極依據的不確定，導致培訓的一定盲目性以及後續效果評估等一系列工作中的被動。
如何看待"被動的培訓"涉及到如何看待培訓的功能。如何將培訓作為一項系統的基礎工作來看--也就是根據公司的發展意圖、崗位要求以及個人能力、潛質來設定整體的培訓，如果實施成功，不僅解決了公司在"恰當的時候恰當的位置上有恰當的人"的問題，同時一舉實現了員工的職業生涯規劃和發展。儘管不失為一種"整體解決方案"，但對照實現此目的所需的投入以及能力--就像奇異對人的判斷那樣的底氣和自信，即使是把主管培訓的單位晉升為一級部門，恐怕也鮮有企業能做到這一點。
如果將培訓定位在協助解決公司已經發生的問題時，培訓一定不是系統的，而是針對性非常強的一些"碎片"。儘管這樣看待培訓有"功利"之嫌--這與"學習型組織"倡導者秉持的理念有非常大的出入，但建設學習型組織與培訓根本就是兩回事。培訓也只有站在服務績效的基礎上，才能清楚地說明自己的有效性來--確實能夠幫助企業解決問題，而且是在可以估算的成本基礎上。實際上，基於績效的培訓包含著另外一個假定：不能帶來績效的培訓投入就是浪費。本質上來說，無論把培訓作為會計賬目中的成本也好、資本也好，培訓本質上就是公司的一種投入。
基於這樣的區分，我們來看看效果評估這件讓培訓尷尬的事情。
績效導向下的明確分工
常見的培訓評估是四層次模型。最基礎的評估是對學員對課程的滿意程度。這個過程相對簡單，學員基本上只需根據自己的感覺來判斷對課程內容、講師的滿意度。
接著的`評估就進入實質性階段：學員到底學到了什麼。這就需要通過一定的方法測量學員的學習成果。是技能類的培訓，就要考察學員有沒有掌握這些技能；是知識類的培訓，就要考察學員對講授的知識理解、記憶得如何；如果是態度教育，就要設定恰當的方式來測量學員對講授內容的接受程度。總的來說，第二個層次的評估是測量學員在走出培訓地點時的收穫。前兩個層次的評估中，培訓管理部門是主動的。
道理上來說，只要做到了培訓效果評估的這兩個層次，培訓管理部門即可以理直氣壯說自己已經達到了預定的績效--之所以有這樣的判斷，是因為後兩者的評估根本就不是培訓管理部門的職責。
進入第三層次的評估，事情就會變得複雜起來。學員多大程度上能將所學用於改變自己的行為？在多長的時間內，行為實現了怎樣的改變？這些結果應該由誰來管控？培訓管理部門？僅憑有限的人力，能管控全公司大量員工的行為改變嗎？人事部門？同樣的，僅憑有限的人力，能管控得過來嗎？如果真是這樣認為，顯然無異於讓品質管理部門來管理各部門的質量水平做法。所以真正應該在此層次擔任評估主體的是部門主管。他們要通過恰當的方法，管理學員應用培訓所學的幅度、深度和進度，也只有依靠他們的管控，學員改變行為的能力才能轉化為實實在在的行為改變，最終帶來我們渴望的績效改善。
好多培訓評估最終的結果不甚了了，主要的問題就出在第三個層次：部門主管在這個階段中沒有履行自己的職責，導致員工儘管具備改變行為進而改善績效的能力，卻因為不能形成習慣帶來長期、有意識的行為改變，最終期望的績效改善就落了空。
培訓效果評估的第四個層次，實際上是對培訓過程的績效評估的延伸，將個人績效的一部分作為有效培訓帶來的益處。因為培訓和績效是同處一個公司內，只要個人績效達到了組織的預期，沒有太大的必要來精確測量因培訓帶來的績效收益到底為何。但這一層次的評估對評價培訓的有效性來說，所擔負的作用是基準性的：如果解決了實際問題，那我們就可以說整個培訓過程是有效的；如果沒有解決實際存在的績效問題，則說明這個培訓過程還要予以改善。當然，這並不一定意味著培訓管理部門的績效存在問題。
看起來，這個分析結果很難讓一些部門主管接受：我只要組織技能合格的人來完成特定的任務，為公司提供特定的貢獻，為什麼學員行為改變的過程也要我來監控和管理呢？管理的有效性首先體現在結果的恰當上，也就是績效。沒有績效，管理就是沒有價值的。因此，績效就可以理解為我們做事之前計劃要達成的那個目標。
我們沒有辦法直接來改善績效，一定要透過做事的人來體現，準確地說，改善績效的根本在於做事的人的行為改變。要實現這種行為改變，至少要具備兩個條件：改變的意願和改變的能力。前者培訓沒有辦法來解決，後者可以通過培訓來解決。通過恰當的培訓設計，可以保證員工在離開培訓地點時具備改變行為的能力。
但緊接著的問題就是，員工要用這些能力來改變自己已有的思維、行為習慣--打破一種舊習慣，建立新的習慣，這需要時間、過程、毅力以及必要的指導。這個過程中，培訓管理部門事實上沒有足夠的資源來管控、幫助學員。如果只是依靠學員的力量很容易流於失敗，此時一定要部門主管擔負起管控的責任來，保證員工建立起新的行為習慣，進而改善績效。
整個過程中，績效改善是最終的目標，它決定了行為改變的目的，而行為改變決定了改變行為所需要的能力，這些能力就是設計、實施培訓的目標。從中很容易看出，因為培訓的最終著眼點在績效上，培訓的目標性非常明確，這種明確往往是有效性的必要條件。
增強培訓有效性的一種方法是，在培訓需求分析上認真分析培訓的"需要"和"想要"。按照心理學的說法，需要是最基本的內在動力，就像化學中對原子的定義--不可分割一樣，管理的物件達到人的需要的層次，基本上也就到底了。需要是特定的、有限的。而"想要"則是為了滿足特定的"需要"而有必要採取的行動。較需要來說，"想要"則多得多，因為解決同一種"需要"有許多種辦法。而且，某種"想要"不一定就能解決具體的、特定的"需要"。如此一來，如果培訓管理部門只是根據部門的"需求"來計劃、實施培訓，很有可能產生這樣的結果：培訓執行了，也實現了培訓的目標，學員卻不具備真正解決自己面臨的績效問題的能力，自然也無法實現我們需要的行為改變乃至績效提升。
曾有采購部門主管要求對其部門人員進行採購談判的培訓。但經過培訓管理人員的深入調研發現，所謂的"談判能力欠缺"表現出來的症狀是，採購人員往往無法在特定的質量水平、交貨週期基礎上確定恰當的價格，因此就喪失了談判所應秉持的標準，自然也就沒有辦法來駕馭談判。經過這一番溝通，培訓管理部門建議採購部門確定不同質量水平、交貨週期下的價格標準，據此和供應商進行談判。在這個例子中，採購談判培訓是"想要"，"需要"是採購人員能夠根據供應商的特定情況，確定恰當的質量水平。採購部門的"想要"並不能解決自己的"需要"。如果培訓管理部門只是根據採購部門的"想要"來實施培訓，儘管員工掌握了一些談判的技巧，但對解決自己真正的需要卻是無濟於事的。
學員導向的課程設計和實施
加上了績效導向，解決了培訓的目的性問題。接下來的問題是，如何通過恰當的課程設計來達到學員具備改變自身行為的能力。將此作為問題提出來，似乎有些不合時宜：如今的培訓市場空前繁榮，各種課程琳琅滿目，加上國內絕大多數企業是在"中國製造"的名銜下發展，企業之間的課程普適性也非常強。因為培訓市場屬於"知識經濟"下的新興市場，培訓吸引著越來越多的才俊們介入，因此課程的設計本來不是什麼問題。
但問題恰恰就在這裡：許多課程的設計並不能解決學員具備改變行為的能力的問題。根據"績效=態度+知識+技能"的通常說法，培訓不外乎態度教育、知識傳授和技能培養三類。"事非經過不知難"，沒有恰當的轉化途徑，事實上態度教育和知識傳授的效果無法轉化為改變行為的能力，而只有具備了改變行為的能力，才能實現績效改善的目的。我們常常看到的情形是，許多公司將知識傳授、態度教育的課程作為培訓的主要方式，放在真正的技能培養上來看，這只是完成了第一步。
松下公司將"教人五步"作為技能培養的主要方式。一是"講給他聽"，告訴他應該怎樣做。二是"做給他看"，也就是給他做示範。三是"讓他做做看"，也就是讓學員自己實踐，講師提供必要的輔導和幫助。四是"表揚他一下"，就是結合學員的學員進展適時予以評估，保持他們的積極性。五是"回頭看一下"，就是在一段時間後，講師或主管要督察一下學員技能的運用和發展的情況。五個階段的任何一個環節沒有取得應有的效果時，絕不進入下一個環節。如此嚴格的教學設計，事實上確保了學員在離開培訓地點時的收穫。對照這種課程設計來看，講授只是第一步。
只有通過恰當的設計--一套表單、一套行動計劃、一套工作流程規範等等，加上一以貫之的落實，才能保證態度、知識轉化為能力。只有講授沒有後續的設計和執行，許多培訓事實上沒有能夠體現出來的效果而被判作"無效"，其實都是水到渠成的。如果指望用這樣的培訓來謀求總經理認可的培訓績效，恐怕永遠無法避開開始描述的那種尷尬境地。
另一個值得注意的不良傾向是，課程的設計應該以學員為主體，也就是"學員是講師的客戶"的觀念，講師的課程設計不能以自己擅長的方式展開，以講授的便利展開，而應該根據學員的實際情況，因地制宜的設計教學過程。我們常常能聽到對講師優劣的評價是此人的背景如何、曾經在本領域取得了怎樣不凡的業績，以及演講技巧如何的高明，而不是講師的課程設計如何潤物無聲的滿足了自己的培訓需求。
教學界常常說的一句話是，專家是最差的老師。其中的含義是，老師是根據學員的實際情況因材施教，人各個不同，因此需要的教學方法也各個不同。一定程度上說，講師不一定是某個具體領域的專家，只要是教學設計和實施的專家即可。也就是說，講師不一定需要在機械、化工等行業的精深造詣，只要自己擅長將機械、化工等行業的知識、技能通過恰當的方式傳遞給學員即可。專業和教學，這是兩部分能力。反觀專家的教學，往往容易因為自己對講述內容的擅長而陷入"以我為主"的模式中，不能從學員的需要出發，卻要通過學員體現自己的教學是有效的，豈不是悖論？
這樣分析有人說的"超過20個人的公開課我基本不參加"是很有道理的。
解決問題的時候，我們常常發現，大量的精力花費在確定真正的問題以及原因是什麼，只有問題、形成問題的原因足夠具體，解決問題才能容易起來。放在培訓中來，只有將培訓的目標、培訓中涉及到的各個環節的目標設定得足夠具體，最終的效果評估才是可行的、準確的。因為從績效到培訓目標設定、課程目標設定是環環相扣的，操作起來才是有的放矢的，最終的培訓效果才是可以預期的。
績效導向的培訓，正是有效的培訓。