同一個班級的幾十名同學，使用的教材是相同的，面對的老師是相同的，可是，為什麼有的同學學得又好又快，而有的同學則學習既慢且掌握不好？為什麼有的同學在解決問題時能熟練運用各種戰略，而另有一些同學則在問題面前總是束手無策呢？這既涉和到同學在智力上的個別差別，又涉和到同學的非智力因素的差別，如家庭、社會環境、興趣、性格、和認知方式等方面的差別。
一、智力的個別差別
（一） 智力的個別差別是指個體之間因個人智商分數的不同而表示出的差別。
研究標明即使是兩個智商相同的兒童，他們的智力分數構成也可能存在很大不同。如兩名智商同為l00的兒童，一名言語智商分數為80，操作智商為120；而另一名言語智商為120，操作智商為80。那麼這兩名同學在學習方面的能力表示出很大差別。前一名同學可能適合於操作課程，而後一名同學可能更適合於文化知識課程。
（二） 智力的個別差別與學習
很多研究標明，保守教學條件下，智力水平是預測同學成果的一個重要指標。同學智商分數越高，他們未來接受的教育水平也可能越高。智力的丈量和同學學習成果的丈量兩者有中等程度相關。不過，同學在不同年級階段的學習成果和智商的相關係數也略有不同。在國小階段，其相關係數為0.6至0.7；在中學階段，其相關係數為0.5至0.6；在大學階段，其相關係數為0.4至0.5。也就是說，學習成果和智力的相關係數隨年級的增高而呈降低趨勢。
有人對350名四年級小同學的智商(S-BIQ)與學習成果(斯坦福成果檢驗)之間的相關進行研究，如表
從表中可以看出，智商較高的同學，學習成果的年級等值分一般也較高，但也有例外。如一名智商為120的同學，學習成果等級分僅為3.6(見表中的A)；而一名智商分數為100的同學，學習成果年級等級分卻達到6.0(見表中的B)。
研究標明，同學的智商高低不只影響其學習的數量，也影響學習的質量。智商較高的同學往往學習質量高，速度快，學習輕鬆，容易找到解決問題的戰略，容易學會和時檢查，糾正和驗證答案的方法，能較多運用邏輯推理思維形式和較為有效的學習方法，而且他們能較為持久地進行學習。而智商較低同學存學習中的表示則恰好相反。
但是，也有很多人認為，人與人之間的智力差別是微乎其微的，同學學習好壞的原因主要在於非智力因素。
二、同學認知方式的差別
在教學實際中，同學不只表示出來認知發展的一起階段性，而且也表示出比較強烈的個別差別性。認知過程是同學藉以獲得資訊、作出計劃和解決問題的心理過程，這個過程存在著個體之間的認知方式方面的個別差別。認知方式，又可稱為認知風格，是指同學偏愛的加工資訊的方式。表示在同學對外界資訊的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。例如，有些同學喜歡聽教師講課，有些同學喜歡自身看書；有些同學喜歡與他人討論，有些同學則偏愛自身獨立學習。目前研究較多的認知方式是場獨立認知方式和場依存認知方式，激動型與深思型認知方式、輻合型與發散型方式等。
（1）場獨立與場依存
場獨立和場依存這兩個概念最初來源於一個關於知覺的研究。在第二次世界大戰期間，為了研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調整身體的位置，專門設計了一種可以搖擺的坐艙，艙內建一坐椅。當坐艙傾斜時，被試可調整坐椅，使身體堅持與水平垂直。研究發現，有些人主要利用來自儀表的視覺線索，他們不能使自身的身體恢復垂直狀態。另一些人則主要利用來自身體內部的線索，儘管坐艙傾斜，他們能使自身身體堅持與水平垂直。前一種人的知覺方式為場依存方式，後一種人的知覺方式為場獨立方式。
後來的研究發現，場獨立與場依存是兩種普遍存在的認知方式。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斯時，經常利用自身內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾;在認知方面獨立於他們的周圍背景，傾向於在更籠統的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向於以外部參照作為資訊加工的依據，難以解脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善於察言觀色，注意並記憶言語資訊中的社會內容。
場獨立性、場依存性與同學的學習有著密切的關係。研究標明，場獨立性同學一般偏愛自然科學、數學，且成果較好，兩者呈顯著正相關。他們的學習動機往往以內在動機為主。場依存性同學一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善於運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統的'或整體的知覺方式，他們難以從複雜的情境中區分事物的若干要素或組成區域性。
另外，場獨立性與場依存性同學對教學方法也有不同偏好。場獨立性同學易於給無結構的資料提供結構，比較易於適應結構不嚴密的教學方法。反之，場依存性同學喜歡有嚴密結構的教學，因為他們需要教師提供外來結構，需要教師的明確指導與講解。
（2）深思型與激動型
深思與激動的認知方式反映了個體資訊加工、解決問題過程的速度和準確性。深思型同學在碰到問題時傾向於深思熟慮，用充分的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而激動型學習者則傾向於很快地檢驗假設，根據問題的區域性資訊或末對問題作透徹的分析就匆促作出決定，反應速度較快，但容易發生錯誤。總之，激動與深思涉和在不確定的情境中，個人對自身解答問題的有效性的考慮程度，對其判別規範題的反應時間與精確性。這裡應當指出的是，並非所有反應快的同學都屬於激動型，有的可能是由於對任務很熟悉，或者是思維很敏捷的緣故。
研究發現，深思型同學與激動型同學相比，表示出具有更幼稚的解決問題戰略，更多地提出不同假設。而且深思型同學能夠較好地約束自身的動作行為，忍受延遲性滿足，此起激動型同學，更能抗拒誘惑。此外，深思型與激動型同學的差異還在於，深思型同學往往更易自發地或在外界要求下對自身的解答作出解釋;而激動型同學則很難做到，即使在外界要求下必需作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學習方面，深思與激動兩種方式存在明顯差別。一般來說，深思型同學閱讀成果好，再認檢驗和推理檢驗成果也好於激動型同學，而且在發明性設計中成果優秀。相比之下，激動型同學往往閱讀困難，較多表示出學習能力缺失，學習成果常不理想。不過，在某些涉和多角度的任務中，激動型同學則表示較好。
由於象閱讀、推理之類的任務需仔細分辨概念，粗心大意的同學處於不利地位，尤其是當一個問題的答案不能直接得到，需要從一開始就仔細閱讀資料，注意分析各種可能的條件時，更是如此。為了協助激動型同學克服他們的缺點，可以發明一些訓練方法，對他們的不良認知方式進行糾正。研究標明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應，對他們並無協助。但通過教他們具體分析、比較資料的構成成分，注意並分析視覺刺激，對克服他們的激動型認知行為較為有效。也有人讓激動型同學大聲說出自身解決問題的過程，進行自我指導，當獲得連續勝利以後，由大聲自我指導變成輕聲低語，而後變成默默自語。目的是訓練激動而又粗心的同學有條不紊地、細心地進行學與和解決問題。這種訓練收到了較好效果。
(3）輻合型和發散型
輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表示出輻合思維的特徵，表示為蒐集或綜合資訊與知識，運用邏輯規律，縮小解答範圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。而發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表示動身散思維的特徵，表示為個人的思維沿著許多不同的方向擴充套件，使觀念發散到各個有關方面，最終發生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易發生有創見的新穎觀念。
三、認知方式差別、智力的個別差別對同學學習的影響
認知差別對學習的影響不只在程度上不同，而且起作用的方式也不同。認知方式沒有優劣好壞之分，只是表示為同學對資訊加工方式的某種偏愛，主要影響同學的學習方式，具體表示在：
第一，同學對所用感覺通道的偏好。有的同學習慣於聽覺學習，有的習慣於視覺學習，有的則更喜歡通過觸控域各種感覺的結合來學習。
第二，同學對學習環境的偏好。有的同學愛在寧靜的環境中學習，有的則喜歡在有背景聲音的環境中學習。
第三，對學習內容組織程度的偏好。場依存的同學喜歡他人向他們提供結構嚴密的教學，場獨立的同學則討厭"選單式"的指導，愛自由自在的學習，較易適應結構不嚴密的教學。
第四，對學科選擇的偏好。場獨立的同學傾向於選擇數學、自然科學，場依存的同學則傾向於選修人文科學、社會科學。
研究認知方式的一個主要目的，是協助教師辨清同學的認知風格並據此制定相應的教學對策。因此，應根據認知方式的型別設計教學戰略。在以班級為主要組織形式的教學中，同學的認知方式的型別存在很大差別，同一種教學方式，可能對區域性同學掌握知識有利，而對其他同學的學習不利，這就存在著班級教學與適應個別差別教學之間的矛盾。在當前我國現行的班級授課的條件下，教師不可能有充沛的時間與精力針對每個同學進行個別化教學，而只能在班級教學中儘可能地針對不同的認知方式型別採取相應的有效教學戰略。
另外，還應根據認知方式的要素設計教學戰略。根據場獨立性與場依存性學習者的特點，我們可以提出相應的教學對策。以閱讀教學為例，場獨立性者善於理解、記憶文章中的具體細節或區域性，但往往掌握不住文章的主題;而場依存性者正相反，他們能掌握文章總的框架結構或基本思想，但對文中的具體細節不能分析清楚。所以在教學中，應著重訓練前者的整體綜合能力，如要求他們在分析的基礎上揭示文章主題;而對後者則應著重訓練其對細節的分析，如要求他們理清文章脈絡，段落中的每一個句子，並協助他們列出提綱，促進理解、記憶。
關於智力的個別差別問題，一般認為智力是影響學習的一個重要因素。在保守教學條件下，智力是學習成果的一個可靠的預測指標。也就是說，IQ分數越高的兒童，一般學習成果也就越好。而且他們將來能接受的教育水平也越高。學習成果的丈量與智力的丈量兩者的相關程度很高。其相關係數在國小階段為0.6至0.7，在中學階段為0.5至0.6，在大學階段為0.4至0.5。同時，智力對學習的影響與學科的性質有關，閱讀、作文等成果與智商的相關最高(中學階段為0.6至0.7)，數學和自然科學次之(約力0.4 至0.5)，寫字、畫圖、手工和體育的成果與智商的相關最低(約為0.2)。教學方法越是要求同學對資訊作複雜的認知加工，則智力與學習總量的相關程度越高。換句話說，倘若改進教學方法，使教學對同學的認知加工要求降低，則智力與學習總量之間的相關下降。然而，智力並不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。
在考察智力差別的同時，我們會發現同學在特殊領域的知識與學習總量的一般關係，個人在某一領域原先的知識水平也是他在該領域的未來學習成果的一個可靠的預測指標。在教學中，語文成果好的小同學，到了中學後，一般來說，其語文成果也好。在原有知識與教學處置的相互作用方面，教學方法越是要求同學積極將新舊知識加以綜合，則具有適當知識的同學，學習越勝利。反之，較少要求同學對知識積極加以綜合的教學方法，則不受先前知識的顯著影響。例如，有人用兩種方法教授二項式。一種方法先告訴規則，然後進行練習; 另一種方法是先提供熟悉的情境，然後讓同學嘗試找出規則。在兩種教法下，所教的規則和採用的例子相同。通過預測，瞭解了同學對資料的熟悉程度和數學基礎。
研究發現，不論採用何種教法，同學的數學基礎越好，其學習二項式的成果也越好。但是就同學原先的具體概率知識來看，在第二種教學條件下，同學的概率知識越豐富，則學習成果越好，而在第一種教學條件下，同學的學習成果與他們原有的概率知識無明顯相關。
四、認知方式差別、智力的個別差別對教學的影響
一般來說，我們所說的認知差別，主要包括認知方式的差別和智力差別等方面。有關這些差別對學習影響的研究告訴我們，必需根據同學認知差別的特點與作用，不時改革教學，努力因材施教。