文藝學是一門以文學為物件，以揭示文學基本規律，介紹相關知識為目的的學科，包括三個分支，即文學理論、文學批評和文學史。這三個分支具有不同的研究物件和任務。它們之間既相互獨立又相互聯絡、相互滲透。文學理論作為研究文學普遍規律的學科，有獨特的研究物件和任務，具有鮮明的實踐性和價值取向。
摘要：現有的文藝學教學忽略了文藝學學科本身的人文屬性，沒有在中國語言文學這樣一個綜合性的文科背景下進行教學，導致文藝學教學出現諸多弊端。以人文視野來重新思考和理解文藝學學科的性質，確定啟迪詩性智慧的文藝學教學理念，提升教師人文素養，優化課程設定，才能實現文藝學教學的有效轉型。
關鍵詞：文藝學;人文屬性;中國語言文學一級學科;教學改革
文藝學在某種意義上說是一個最少定規的學科，因為在國際通行的語言文學專業的學科設定中，沒有“文藝學”這一二級學科，構成“文藝學”的主要內容――“文學理論”，基本上隸屬於語言文學專業的其他學科，如國別文學或比較文學中。文藝學學科的這種非規定性特徵使得文藝學應該具有更靈活的應變能力，應該在現今日益細化的課程與專業設定中開啟一個溝通各種人文課程的渠道，開拓一種培育學生人文想象的空間。這樣就能夠有效地迴應對高校人文教育、人文精神、人文素養日益被專業性、技術化教育所弱化的問題。
一、文藝學學科的人文屬性
文藝學教學過多地沿襲傳統的以學科專業性、自主性、獨立性為特徵的教學模式，既與整個中國語言文學的大的學科背景不相協調，更與文藝學方向研究生自身的狀況相脫離。文藝學課堂教學成了抽象的理論演繹，背離了中國語言文學一級學科的目標與要求。
這樣一個獨立的二級學科的成立其實是與20世紀50年代蘇聯模式的沿襲有關，“但其繼續存在於今天卻有特別的意義，因為它不僅對應了國際學術界中一種正在獨立發展的被稱為‘理論’的現象，也對應了中國大學亟須實行通識教育的現實”[1]，並且與中國語言文學一級學科這樣一種大的文科環境構成一種有機聯絡。因此，在這一學科的教學中，將“思想”置於“知識”之上並統領“知識”，將文學教育置於專業(工具)教育之上，正是其存在的理由與更廣闊的可能性空間。但現實情況卻與此背道而馳，陶東風指出：“我國文學理論教科書的一個非常突出的弊端，是在尋找、建構普遍性文學理論知識的名義下，導致文學理論知識的拼湊性。古今中外的‘大綜合’幾乎是所有文學理論教材的共同‘特色’。”[2]更有論者指出：“當前文學理論教學之所以不景氣，有一個深刻的內在原因，這就是目前帶有主導傾向的文學理論教學在很大程度上仍然是一種較為封閉的束縛人的心靈自由的知識傳授和思想規訓，而非一種詩性智慧的啟迪。”[3]
二、文藝學教學的現狀與問題
(1)生源構成發生較大變化，教學模式卻無法適應
生源的變化體現為：一是擴招導致入學的門檻相對降低;二是女生越來越在人數上佔絕對的優勢;三是學生的成長經驗越來越多地由大眾文化媒介語境所塑造，思維更具發散性和直觀性。這使得傳統文藝學教學的理念、教學的方式難以與現有的學生的接受狀況和思維方式無法有效對接。而且絕大部分報考文藝學碩士專業的學生，早已不再按照傳統的就業途徑僅僅從事文藝學的教學、研究，而日益滲入政治、經濟、文化等各個領域。然而，這個專業的課程，尤其是隸屬於文藝學的各種課程，仍然是按傳統的培養目標設計的。整個文藝學專業的課程設定以及教學模式卻與這整個生源環境的變化相脫節，甚至背道而馳。
(2)課程構成方面不夠完善
首先，一些課程內容設定過於專業化和理論化，阻礙了對學生系統的人文素養的培養;特別是文藝學學科便只有原理課，缺少將原理與具體的文學現象、審美現象有效銜接的環節;邊緣學科和交叉學科開設較少，忽視了文藝學課程與其他文學類課程之間的橫向聯絡和相互交叉、滲透，知識的人文性也完整性被人為割裂。其次，課程體系相對封閉。儘管課程體系包括“必修+選修”部分，但必修課多，選修課少，純理論課程較重，文字分析課程缺乏。課程體系穩定有餘，靈活不足。再次，課程管理不夠規範。部分專業課計劃安排不周密，有的未能嚴格按學校制定的培養方案組織教學，存在課程隨意代替及課程名稱混亂等現象，缺少制約機制、激勵機制和考核評價機制，影響了教學效果。
(3)師資構成方面：學術優勢強於教學優勢
文藝學學科的骨幹力量日益年輕化，從事文藝學學科教學的老師大多是從中國各個名牌大學(南京大學、中國人民大學、華東師範大學，等等。)經受嚴格文藝學專業訓練的博士生，他們將名牌大學的文藝學研究、教學正規化帶到本校，體現了他們的優勢，但也見出這種教學過於專業化、理論化的弊端。
(4)從教學理念看，缺少一級學科視野下的人文自覺
整個教學理念與中國語言文學一級學科這一大的整體相脫離，更多地著眼於文藝學專業本身來思考文藝學教學問題，造成了文藝學教學與一級學科培養目標之間的脫節，具體表現為：過於強調知識的完備性，而忽視思想的開放性;過於強調確定的結論，而忽視思維過程的訓練;過於強調專業素養，而忽視了詩性智慧的陶冶;過於強調抽象理論，而忽視了文學閱讀能力的培養。缺少在中國語言文學這一大的人文視野中來理解文藝學教學，導致文藝學教學達不到應有的教學效果。比如：文學作品的閱讀與理論思維的訓練相脫節，使得學生既沒有提升理論思維能力，更沒有提升文字解讀能力，更沒有提升人文想象力，與中國語言文學一級學科的培養目標有差距。
三、文藝學教學改革的策略與方式
(1)確定啟迪詩性智慧的文藝學教學理念
正本清源，從啟迪學生詩性智慧的高度重新確立文藝學教學的理念，弄清楚一級學科視野下的文藝學的學科性質，真正理解文藝學教學的目的、重點。目前文藝學教學所出現的種種問題，主要原因有兩個：一方面是將文藝學學科從整個中國語言文學學科中孤立出來，過於強調文藝學本身的學科屬性，忽視了中國語言文學視野下的文藝學定位;另一方面是對文藝學學科的人文屬性理解不到位，並將文藝學學科社會科學化，從而偏離了文藝學教學的宗旨和目的。當我們理解了文藝學本身的人文屬性以及當下中國大學對於人文教育、通識教育本身的迫切需要，才能從整體上來重新確定文藝學教學的宗旨和目的，才能意識到“啟迪詩性智慧”不僅是文藝學教學的.題中應有之義，而且也是它最核心的內涵。這種理念的確立能夠從方向上扭轉當下文藝學教學過於理論化和知識化的弊端，將文學理論教學活動看成是對學生實行詩性智慧與審美心性培育的重要途徑，以人文性、開放性、審美性來深化課程內涵，激發學生熱情，改善教學效果。
(2)打破僵化的教學模式與教學方法
改變文藝學教學過於教條化、知識化、封閉化的現實，實現文藝學教學模式的從注重知識性到注重人文性的轉向。比如，現在的文藝學教學往往採取先講普遍抽象的文藝原理，再用幾個小的文學案例來印證這種原理本身的普遍性。這種講法一方面是將理論抽離了具體的歷史人文語境，另一方面是使得文學案例僅僅成了對大而無當的普遍抽象原理的一個註腳;它在將理論教條化的同時也往往抽空了文學感知、文學體悟本身的豐富性和個性化。針對這種情況，我們應該在大的理論框架存在的前提下，選取與這種理論對應的理論原典與文學作品，通過對理論原典和文學作品的深入細讀，讓學生在過程中直接受到經典本身的訓練與薰陶。從這個過程中獲得的理論就不再是抽象的，而是從經典本身的具體氛圍中感悟、理解出來的;從這個過程中所獲得的理論也不再是封閉的，而是一種和具體文學與理論經典相互對話，是一種思維向多個維度的開放。
(3)提升教師人文素養
通過對教學內容進行規範，使得授課教師圍繞基本的經典文字展開教學，這些基本的文字往往是文論史、美學史或文學史上的經典，教師只有在讀透這些經典的基礎之上才可能有效地進行課堂教學。這勢必使得教師自身圍繞這些經典加強自身的學養，拓展自己的視野，淬鍊自己的人文品格。這個過程必定是一個教學相長的過程，也勢必是一個教師人文眼界得到提升的過程。這種制度化的課程教學要求，會強化教師教學的人文自覺，提升教師整體性的人文素養。
(4)優化課程設定
一是建立大文科課程的視野。超越就文藝學思考文藝學的弊端，在中國語言文學一級學科視野下重新梳理各門課程的關係，明確各門課程的性質與功能，做到協調互補，優化課程資源。比如，加強文藝學理論性學科與文學史、寫作等非理論性學科之間的聯絡與互動，在課程內容講授上注重將文學史的視野與文藝學理論的視野有機結合，強化文學與文論之間的關聯度。二是在人文性的視野下來理解文藝學各門課程之間的關係，將文學理論、美學、文學批評方法的理論與實踐、文學文字的細讀，等等課程作為一個相互支撐、相互作用的有機整體：在文學作品的批評實踐中提煉出理論，將理論放到具體的文字中去加以運用。為了達到理想的教學效果，我們可以嘗試在文藝學學科內部要求每位教師不能連續幾年只上一門課。不同課程教師間要實現所授課程的週期性輪換，實現教案和教學資源的共享機制，這樣一來，課程之間本身的人為割裂現象就會得到較大的改善。
四、結語
在人文視野與中國語言文學一級學科背景下來重新省思文藝學教學機制，擺脫既有文藝學教學過分注重知識性、體系性、抽象性帶來的弊端，探尋一種既與中國語言文學學科相契合，又與現有文科學生年齡、性別、感知方式相契合的教學模式，激發學生對文藝學學習的熱情，增強文藝學教學效果，打破文藝學學科壁壘，與相關鄰近學科課程達成有效銜接;通過文藝學學習，使學生不再僅僅記住一些概念和知識點，而是在思辨能力、審美感悟能力、文學批評能力上獲得切實提高。
參考文獻：
[1]張寧.“知識”與“思想”的悖論――通識教育與文藝學教學改革[J].中州大學學報，2009(6).
[2]陶東風.文學理論基本問題[M].北京：北京大學出版社，2004.
[3]吳春平.文學理論教學與文藝學學科建設[J].文學評論，2007(6).