摘要：探討對語用失誤的理解，以及語用失誤對外語教學的啟示兩方面內容，將語用失誤理解為“由於交際活動的參與者賦予合乎語法的話語以不同語用含義，致使交際活動的結果偏離預期”；將現有的語用失誤二分理解為彼此關聯的連續體；在客觀認識語用失誤的基礎上，激發學習者對充滿“不同”的世界的好奇心，引導他們思考語用失誤的深層動因，帶著平和、開放、寬容的心態，通過學習、探究、協商和交流，真正理解不同文化和浸潤其中的人。
關鍵詞：語用失誤；外語教學；啟示
“語用失誤”自確立以來，受到研究者們的廣泛關注。PadillaCruz對迄今國外相關研究進行了梳理；［1］孫亞對國內近二十年間的研究作了回顧，［2］在此不復贅述。本文試從語用失誤的理解及其對外語教學的啟示兩個方面，結合相關研究，提出一些思考。
一、語用失誤
Thomas將跨文化交際語用失誤定義為“不能理解所言之意”，指出聽者對言者話語意義的感知不如言者所願時，就會產生語用失誤。［3］何自然認為，“語用失誤不是指一般遣詞造句中出現的語言運用錯誤，而是說話不合時宜的失誤，或者說話方式不妥、表達不合習慣等導致交際不能取得預期效果的失誤”。［4］錢冠連提出：“說話人在言語交際中使用了符號關係正確的句子，但不自覺地違反了人際規範、社會規約，或者不合時間空間，不看物件，這樣性質的錯誤就叫語用失誤”。［5］麼孝穎將語用失誤界定為：“表達者和接受者賦予了同一個詞彙語法上正確的話語以不同的言外之力而導致的跨文化交際中斷。”［6］前三種定義闡明瞭語用失誤產生的原因。然而，以交際過程中的一方為出發點的觀測視角，可能引發讀者對於語用失誤“是誰之過”的困擾。我們知道，言語交際是動態的過程；在這個過程中，任何一方都可能由於種種原因導致事與願違。例中的交際困難，分別源自聽話人和說話人。例：（第一次打電話叫taxi。）對方問：“Whereareyoufrom？”我回答：“China”，還在奇怪叫taxi還分國籍？對方可能以為我在搞笑，很鬱悶的說：“Sorry，wecannotdothat．”我一聽，火大。怎麼有種族歧視啊。就問：“Why？”對方楞了半天，掛了……由此可見，在定義語用失誤時，似乎無法糾結於是誰之過。Thomas認為，從本質上說，failure關乎跨文化交際的中斷。［3］相比之下，筆者比較贊成麼孝穎基於交際過程的定義方法。［6］在此試將語用失誤理解為：由於交際活動的參與者賦予合乎語法的話語以不同語用含義，致使交際活動的結果偏離預期。在筆者看來，在探討語用失誤定義的同時，不可避免的問題是：語用失誤由誰來判定：是當局者（交際過程的參與者），還是旁觀者（研究者）？Bara認為，“只有交際者才可以斷定交際是成功還是失敗……例如，A向B要5美元而B給了她4美元，在一般情況下，A可能會認為這是成功的交際，而如果從她實際需要足足5美元去自動販賣機上買東西來看，這就是一個失敗的交際。還是這個例子，如果B給了她50美元，這也會被視為是失敗的交際。”［7］這段論述雖然並非針對語用失誤而作，卻向我們展示了交際活動結果的複雜性，也預示了局外人對此進行判斷時可能遇到的困境。對語用失誤作出判斷的前提，是認為有較為普遍接受的言語和非言語行為方式，而眾多可能性中哪些屬於多數人的共識，是需要考量的。
二、語用失誤對外語教學的啟示
（一）客觀認識語用失誤
在教學中，我們可以通過對語用失誤的客觀分析，幫助學習者達成客觀的認識。語用失誤源於“不同”，是交際過程中的正常現象，不是洪水猛獸。索緒爾指出，任何要素的價值都由圍繞著它的要素決定，“語言中只有差別”。［8］語言單位的價值，需要通過其在系統中與其他單位的關係，特別是差別來體現。語言價值理論絕不囿於語言學領域：與此同理，如果將交際活動看作一個系統，正是最終導致交際偏離參與者初衷的語言、文化、社會等種種不同，使得參與交際活動各方自身的價值得以確立，邊界也逐漸清晰，促使我們從對比的角度審視各方，通過反思及協商，探尋通往理想交際的途徑。換言之，無論對交際結果產生怎樣的影響，交際活動中各方的差異，是自然也是合理存在的。對語用失誤，應有客觀的認識。從語言的層面看，語言的結構和意義，可以是一一對應，一對多，或多對一。從語用層面看，使用語言的個體賦予語言結構以不同的意義，或言外之力。這些都可能使交際過程紛繁，編碼和解碼複雜。同時，事物存在於系統之中，構成不同事物的眾多要素中，也有共性，所以有“物以類聚，人以群分”之說。這些共性，就是歸納、細分“不同”的依據，也是語用失誤研究的基礎。而在共性研究方面，尤其需要避免過度概括。無論是對個性的過分強調，還是對共性的.過度概括，都會阻礙我們對事物本質的理解和體驗。
（二）二分的對應與聯結
俞東明指出：“跨文化交際中的許多語用失誤是由於會話參與者對許多英語會話活動型別不夠熟悉造成的，不恰當地將漢語會話活動中使用的語言和非語言手段簡單地照搬到英語會話活動中去。”［9］而之所以會照搬，很大程度上是由於獲得的語言知識、積累的語言表達缺乏與語用情境的對應。學習者較為熟悉的基於語法規則或中英互譯的語言學習，由於語言輸入的質（與情境對應，因而有意義）和量（大量的閱讀、視聽）上皆有欠缺，學習者的語言知識“不能被有效激發和呼叫”，［10］交際能力與語言知識無法匹配。因此，教學中關鍵之處在於引導學習者認識到癥結所在，以此為起點，探究教學中語用能力的培養。首先，我們不必把“語用語言失誤”和“社交語用失誤”當作互不相容的兩極，而是可以將兩者視作一個連續體。分類只是認識途徑，從類目的精研到彼此聯結的整體把握，才是最終目的。在這個連續體上，對於幾近“閉合類”的交際型別，如生活中問候、致謝、致歉、要求及拒絕等，可以通過顯性教學，［11］實現比較好的學習效果。［12］而更為複雜的類別，尤其是社交語用失誤層面，需要更多的設計與驗證。原因在於：言語的語用成功往往不是取決於語法性（句法標準）或可解釋性（語義標準），而是它在特定場合中的得體性或合適性。［13］而無論交際活動以外語還是母語為媒介進行，要做到得體，都是需要一番功夫的。得體需集認知、思維、表達於一體，恰到好處是多方面能力合力的結果。這種能力本身的複雜性和不可量化，使得語用失誤研究註定需要從多視野的角度，合認知、心理、社會等眾多學科之力；而與之相關的教學活動，必定從傳統的講授為主，轉向引導、幫助學習者在有意義的境脈下探究、積累、深入理解自己小世界的文化，關懷相聯相異的多元世界文化。筆者也由語用失誤的二分，聯想到語用學和語言學其他領域的關係。研究的主體與客體，物件的工具性和人文性……我們習慣並執著於二分，固守一個平面，安心於非此即彼、涇渭分明，不意分類由最初理解整體的途徑幻化為割據、固守的目標。而當我們醉心於各個類目的精進時，心中的大圖景也逐漸模糊，終於失去了對整體的把握。就語言研究而言，我們在俯視、近觀、解析研究物件的同時，也不能忘記置身其中，建構、塑造、闡釋意義，使意義因這些創造性的活動得以生髮、流轉和傳承的自己。在筆者看來，這也是語用學不同於語音學、音系學、形態學、句法學以及語義學的價值所在。
三、結語
需要補充的是，雖然現有語用失誤研究較為集中於狹義的“跨文化”交際中本族人和非本族人的言語行為，主流文化及亞文化語內語用失誤（包括口語與書面交際）以及非言語語用失誤都同樣值得深入探究。我們關注、研究語用失誤，無關價值判斷，也不是為了糾錯，更不是為了根除差異，而是希望引導學習者以語用失誤的表象為切入點，學會思考和探究其深層動因。在學習的過程中學會同情，在交際過程中，自覺地由“以己度人”逐步轉化為認可差異、接納不同，進而學會換位思考，得以入鄉隨俗。較之求同，這個世界更令人感念的，是存異的力量。關照差異，理解不同；同與不同，各得其所。幫助、引導學習者攜著寬容的智慧自由生長，或許就是理想的教育最大的福音。