一、構建遠端開放教育複式教師專業發展的現實依據
近年來，網路通訊技術的迅猛發展與泛網時代的到來推動了我國現代遠端教育的發展，尤其是泛在學習在現代遠端教育的崛起［３］，初步實現了人們自由學習的願望。泛在學習是在泛在學習環境支援下出現的一種以學習者為中心即任何人可以隨時隨地、任意獲取所需資訊的學習方式，具有永久性、易獲取性、即時性、互動性等特點［４］。泛在學習是移動計算技術與數字化學習、真實環境的有機結合，既滿足任何人隨時隨地的學習需求，又注重學習與真實環境的互動，體現了教學活動的真實性和適應性。泛在學習以全新的學習形式拓展了終身學習的平臺，促進了遠端開放教育教師角色和教師教學行為的轉變。
（一）泛在學習環境下遠端開放教育教師的角色定位
泛在學習的理論主要以建構主義理論、情境認知學習理論為基礎。建構主義理論（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖ－ｉｓｍ）強調以學習者為中心，認為學習者是知識的建構者，否定教師是知識的傳播者這一傳統教育觀念，認為教師是學習者知識建構的支持者、幫助者、合作者和引導者，在情境、協作、交流和意義建構的過程中，教師以多種角色進入學習者的學習情境，為學習者提供問題的情境、元認知工具，激發學習者的學習興趣與學習動機，提示新舊資訊之間聯絡的線索，創設良好的探究、協作氛圍，平衡學習的內容與活動，幫助學習者建構當前知識的意義。情境認知學習理論（ＳｉｔｕａｔｅｄＣｏｇｎｉｔｉｏｎ）認為情境是學習過程中重要而有意義的組成部分，個體的學習是個體自覺參與實踐活動並與他人、環境相互作用下產生的行為，通過知與行的互動，個體實現知識的理解與意義的建構，而教師不是知識的代言人和執行者，而是學習者知識學習的幫助者、參與者、組織者和促進者，教師在學習者與問題學習中起支架作用，引導學習者通過情境模擬與社會實踐構建認知結構。泛在學習理論綜合概括了建構主義理論和情境認知學習理論的教師觀，界定了教師與學習資訊、學習者、教學情境之間的關係。在泛在學習環境中，教師既是泛在學習資訊的建設者和傳遞者，又是泛在學習智慧化環境的建構者。教師與學習者在泛在學習環境中建立起持續的平等對話關係。在泛在學習環境下，遠端開放教育教師首先是終身學習者和合作同伴，學會學習，與時俱進，學會合作，成為泛在學習資源的研發者和建構者；教師還是學習者學習過程的引導者、助學者、諮詢者、促進者，教師的職能是引導學習者將有效資訊轉化為自己的知識，促進學習者主動探索知識，獲得新知，形成能力，使學習者具有終身學習理念，隨時隨地因需要而學習，養成自我導向的自然學習行為習慣；此外，教師還是學習者學習成果的診斷者、評價者，激勵學習者保持積極的學習心態。
（二）泛在學習環境下遠端開放教育教師的教學行為
教師的知能、技能與教學機智制約著教師的教學行為。教師的教學行為體現在技術環境、學習環境、管理環境中，其教學策略的運用，知識呈現的方式、學習資源的有效性、互動學習的效果成為考量教師教學質量的重要引數，教師的勞動價值主要體現在課程設計、學習資源建設、教學活動組織和學習測評設計等一系列活動中。教學環境的變化促進遠端開放教育教師教學行為的變革。在泛在學習環境中，教師在建立學習資源、選擇教學方式與學習動機策略上均有別傳統意義的學習環境，也比線上學習更有優勢。傳統教學中，教師根據教材的教學重點做好教學設計，以重新組織教材的方式傳授知識，教師採用多種手段控制課堂，按設計完成教學任務；線上學習則是課堂教學與教案的線上呈現，內容單一，資訊量大，有一定的互動性和使用率；泛在學習以學習者為中心，以學習者的學習任務或目標為焦點，注重教學行為的場景性，它要求教師根據學習者的學習目標成果來設計學習資源和教學活動，面對不同的學習者，預設的學習目標成果不一樣，教學設計與學習資源的呈現內容以及教學情境的預計也不同。泛在學習的學習資源是按需、即時、適量和應景的，具有共享性、互動性、直接性與開放性，在泛在學習活動中，教師作為組織引導者，引領學習者適應學習環境，在互動、協作中主動完成相應的學習任務；教師還關注學習者學習過程的評估和考核，以幫助學習者實現個性化學習目標定位。此外，泛在課程的碎片化開發、泛在課程之間的聯絡、校本教研的一體化要求等決定了教師的個體行為要遵循教師群體的活動規律。在泛在學習環境下，課程開發、教學資源建設、泛在學習服務離不開教師的群體合作與努力，例如主題學習的專案開發必須依靠教師團隊，教師團隊依據學習主題的共性需求來開發豐富的學習資源，設計泛在學習環境和教學環節，分配教學輔導任務。教師群體的行為影響著泛在學習的質量，泛在學習的組織環境氣氛也影響教師個體的教學。綜上所述，遠端開放教育憑藉網路平臺、移動裝置、通訊技術建立起一個無處不在的泛在學習環境，不僅促使教師的角色發生變化，而且實現了教育教學方式的變革。一方面，教師個體的課程建設、教學構思、教學交流以及教學技藝等各方面能力均需要不斷提高，面對“時時、處處、人人”的泛在學習需求，教師個體還在專業設定、課程開發、教學設計、學習資源建設、課程導學等環節彼此依賴、相互影響；另一方面，泛在學習教學資源的建設、整合與優化，需要遠端開放教育教師群體協作規劃與實施，教師隊伍整體專業水平、專業能力、專業素養的提升，亦成為教師個體成長的潛在動力。因此，在遠端開放教育教師專業發展的問題上，我們既需要激發教師個體的創造力量，又要圖謀教師群體的整體發展，構建複式教師專業發展模式，是泛在學習環境下遠端開放教育教師專業發展的生態取向。
二、構建遠端開放教育複式教師專業發展模式的途徑
（一）建立完善的教師專業發展機制
影響教師專業發展的因素主要有個體特徵因素、學校的內部和外部因素。個體特徵因素主要指教師個體的年齡、學歷層次、職稱水平、專業知識與教學能力各方面因素，學校內部因素主要指教師隊伍建設制度設計、教師發展的激勵機制和評價機制；外部因素主要指學校組織文化環境的建設等。遠端開放教育教師專業發展機制的設計必須考量各種因素的實際影響力，一方面重視國家開放大學骨幹教師培訓活動，全力派送教師參加培訓，提升校本教師培訓質量；另一方面確立學校教師發展目標，以人本主義思想為管理理念，以教師隊伍整體素質水平的提升為核心，科學設計出一套集學、教、研、訓為一體的合法、合理、量化校本研修發展計劃方案，確立教師專業培養考核標準，設定教師專業發展激勵機制，從而建立起完善的教師專業發展機制，樹立目標導向，為處於不同發展階段的教師提供專業學習、專業培養、專業實踐與專業評價標準。通過制度保障，實現民主管理與科學發展相結合，發揮教師的特長與才能，鼓勵教師積極參加團隊學習，在專業自覺的同時，開展合作學習，增加學習的機會，提高學習與工作的成就感，完善教師教育體系，使遠端開放教育教師專業發展實現生態發展。
（二）遵循教師發展規律，促進教師個體的專業自覺
在專業發展上，高校教師追求自主、個性與創新，促進教師個體的專業自覺是構建複式教師專業發展的重要措施。生態取向理論認為教師專業發展是個體和環境互動的結果，在複式教師專業發展中，個體的自覺力影響教師的專業成長，因此需要不斷激發教師個體的自主性與創造性，促進教師個人的專業自覺。教師專業自覺是教師按其內在的目的或方向自我實現的結果，強調教師的自我建構和主動發展，主要包括教師對自我專業的結構剖析、發展設計、發展調控、發展反思，泛在學習環境下教師的專業自覺主要體現在教師對資訊科技能力的提升、對專業知識的不斷拓展、對開發教學資源的追求、對教學服務意識的強化等各方面的自我要求。合理分配教師的教學科研任務，儘量削減教師的行政工作，給予教師一定的學習自由，創造教師參與學習的機會，建立教師績效激勵機制，激發教師專業自覺，使遠端開放教育教師通過專業自覺進行自我要求、自我追求與自我監督，以不斷提升自己的專業勝任力和團隊協作力，在學習中提升工作能力，在工作中掌握新知識、新技能，即碎片化教學資源開發能力、駕馭教學輔助工具能力、泛在環境教學組織能力、科研能力、學習與交際能力等，以勝任遠端開放教育教學工作，適應泛在學習環境，實現同伴協作和自我超越。
（三）建立多樣化學習型組織
構建教師專業發展的生態環境，培養教師專業發展組織，建立教師合作團隊，實現教師合作學習，是複式教師專業發展的核心任務。遠端開放教育的理念是建立開放、多元、共享的終身學習的平臺，為學習型社會提供學習支援服務，因而，遠端開放教育可藉助網路技術、通訊技術和移動裝置，秉承終身學習的理念和泛在學習特點，以提高遠端開放教育教師整體素質為目標，圍繞專業理念、專業知識、專業實踐、專業能力來構建開放、合作、互動的.學習型組織。學習型組織按教師學習的需要可以分為學科學習型組織、專業學習型組織和綜合性學習型組織。學科學習型組織是以學科建設為出發點的學習型組織，學習任務立足於課程教學資源建設、課程教學探索與交流、課程學習支援服務建設、課程理論與行動研究等；根據專業發展需要，學科學習型組織又可以相互組合成為專業學習型組織，專業學習型組織根據學習需要進行學習互動；根據自己的學習與成長需要，教師還可從課題研究、信仰、學習興趣等其他方面為立足點形成綜合性學習型組織。遠端開放教育教師學習型組織既是學習共同體，也是實踐的共同體，追求學習工作化、工作學習化，通過團隊學習與團隊行為驅動，激發教師個體潛能和創造力，凝聚群體力量，產生群體智慧，從而促進教師群體的專業成長，不斷推進遠端開放教育教師隊伍的專業化。
１．共同願景的樹立與團隊關係的形成。樹立明確而遠大的共同願景，是組織構建與發展的關鍵。共同願景是指學習型組織所有成員共同追求的理想、願望和目標，凝聚著學習型組織的價值觀、使命與目標，其核心價值是在實現共同願景的過程中使組織成員的職業價值與生命價值融為一體。遠端開放教育教師學習型組織以樹立終身學習理念為出發點，構築組織的學習觀和職業觀，賦予成員神聖的使命感，使組織擁有持續增長的學習力。根據學校教師隊伍的實際情況以學科或專業為單位建立學習型組織，在關照組織成員的個人願景基礎上，樹立起以專業成長和學科建設為目的，以培養當地社會實用型專業人才為目標，以振興當地社會教育、文化、經濟為己任，以實現教師自我價值為共同願景，提升當地遠端開放教育的社會影響力。團隊關係是維持學習型組織正確運作的動力源。良好的團隊關係具有平等、民主、共生、互助的特點。團隊關係的形成有賴於組織成員的理想信念、相互信任、良好溝通。組織成員彼此尊重與信任，在學習任務執行過程中相互關照，及時溝通，默契配合，一致努力，共同完成任務。有質量的組織活動可產生持久、穩定的團隊關係，團隊關係的價值是優勢互補，在學習過程中受學習型組織潛在榜樣的影響，組織成員自覺矯正缺點，不斷修補和更新自身的知識結構，最終產生１＋１＞２的整體組合效應，實現同伴互助。
２．團隊學習的開展與系統思考的影響。遠端開放教育學習型組織的團隊學習主要圍繞專業討論、學科建設、課程開發、同行觀察與指導、行動研究、校本研討、課題研究來開展，團隊學習的優勢是共享、共研、共進，優化同質群體結構，規範組織行為，提升團隊學習資訊的加工能力，消除干擾團隊學習的負變數，增強團隊學習行為的正效應，是提高團隊學習績效的基本保障。系統思考概念的提出是思維領域的一場革命，它被視作是一種比“思維導圖”“六頂思考帽”更有效的新思維方法，它的提出者彼得聖吉在《第五項修煉》中稱之為最重要的“第五項修煉”，丹尼斯舍伍德認為系統思考是一種能使人縱觀全域性，從複雜事件（或問題）背後理清其結構，看清其要素之間的互動關係，引導人們做出正確決定的思維能力。系統思考是學習型組織的基石，它有效促進團隊學習的開展，促使組織成員對問題本質進行動態、整體的思考，即不僅要思考造成問題的外在因子，而且思考自身行動是如何造成問題的。系統思考把成員與組織連成一體，使成員從全域性出發整體性思考問題，客觀審視影響團隊學習的諸種因素及其內在聯絡，形成系統思維，加強組織意識和同伴交流，協調互動，共同激勵，共同發展。
３．同伴互助的效應與自我超越的激發。同伴互助體現學習型組織的優勢，它消解教師專業學習的孤獨感，實現教師間教育教學實踐經驗的分享，增加專業對話與交流，引發學習型組織成員團隊合作意識，消減教師個體的專業焦慮，提高自我認識能力、自我效能感和互助精神，並在專業發展的問題上達到集思廣益，協助發展。充分發揮同伴互助效應需要學習型組織充分挖掘組織成員的特長，合理分配學習任務，成員在執行任務過程中積極發現問題，及時與同伴溝通，主動改善自己的行為，充分利用組織的差異資源，各自發揮特長，同伴互補，默契協作。自我超越是個人成長的學習修煉和願景，是學習型組織的精神基石。彼得聖吉把自我超越看成第一項修煉的理由是：只有個人學習，組織才能學習。成員具有自我超越的願景，才有助於組織共同願景的形成，當自我超越融入組織成員的活動中，組織成員將願景與現實放在一起考量，看清自身思想上的結構性衝突，弄清事實真相，併產生改變現實、實現願望的創造性張力。而自我超越的修煉就是不斷地生成性學習，獲取豐富的資訊，提升實現願景的能力。
（四）精心打造具有遠端開放教育特色的文化環境
教師專業發展需要良好的文化環境。群體動力理論認為環境影響群體活動和個體行為，良好的文化環境對個體產生歸宿感和行為驅動力有積極的效應，學習型組織認為文化環境是組織建設的一大因素，是組織價值觀的外部顯現，文化環境凝聚了組織的學習理念，合作學習理論認為學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在良好的社會文化環境中，在同伴的合作下的習得行為。由此可知，文化環境對人的思想意識、文化素養、價值理念、社會關係的形成等方面均有所影響。在教師專業發展方面，文化環境凝聚、輻射了學校的物質文化、制度文化、精神內蘊，對教師專業成長具有一定的導向作用，打造具有人文價值、教育價值的文化環境是遠端開放教育教師專業發展的途徑之一。優化物質文化環境，營造組織文化環境，建設學術文化環境，提升精神文化環境，多維度地構建良好的遠端開放教育文化環境，實現人文關懷，關愛教師成長，重視教師的創造價值，渲染深厚的學習氣氛，追求文化與科學，提倡教學與學術創新，拓展遠端開放教育教師專業發展的空間。