論文摘要：目前我國過於受權力約束的道德教育採取強制性的方式,把一套既成的道德規範灌輸給受教育者,由道德知識的傳授養成受教育者的認知能力,成了教育者從事道德教育的惟一任務。道德教育的這種強制性及對道德認知的狹窄性理解,造成受教育者對既成道德價值觀趨同的同時也產生了種種逆反,從而鈍化了受教育者的道德認知能力和道德實踐水平,消解了道德的教育認知功能。故本文將從道德認知理論出發思考其對我國德育的啟示。
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這麼幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創造。道德認知是指社會個體對生存道德規範的知曉、理解和掌握,它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產生推理、道德鑑別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規範內容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規律、是否符合社會創造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規範時,通過比較鑑別,反思權衡後所作的認知上的取捨。道德創造是道德認知的最高層面,它是指道德上的新追求,既包括道德規範的改進也包括道德規範的創新。社會的飛速發展及由此帶來的變動,使人們不得不對過時的道德觀念、道德規範進行改造。因此人們在贊同而接受一種規範後,還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”,目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”。總之, 道德自我總是渴求著新的追求,智慧的頭腦總是向著新的經驗開放。道德認知是一個具有豐富內涵的主體精神氣質,道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質和行為習性。
道德行為不同於一般行為,它是基於自覺意識而作出的自願、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇,即便是遵循了道德規範也不能充分體現該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而後作出自覺自願的道德選擇乃至道德創造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在於體現了道德行為的本質。為此,有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程,藉助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關於這一點,20世紀60年代,道德教育中最具影響力的認知發展理論及其實驗結果為我們提供了佐證。認知發展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發展。其主要代表人物勞倫斯•柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平,必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的活動刺激學生進行思維,激勵學生去積極組織自身的道德經驗,促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發展。英國傑出的教育家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實質就是思維。他反對那種缺乏理性支援的灌輸方法,認為培養道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實現道德認知上的超越也是社會發展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發展所導致的資訊傳遞手段的性突破把人們推進了網路和資訊爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養,就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措,甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創造力為目的,使學生“在對各種道德取向和道德規範的社會價值進行分析、比較和鑑別的基礎上,結合個人道德現狀,自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規範”。
二、理論對實踐的啟示
從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程,道德認知能力的養成也不能只企求於教育者的單向道德灌輸,還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關係進行系統的梳理和完善。
(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來,由於各種原因,我國把道德教育簡單地混同於政治教育,道德教育政治性的無限誇大忽略了自身的特殊性和規律性,使教育者往往以道德操縱代替道德教育,導致受教育者在道德教育中無地位狀態。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的和灌輸的傾向，他認為“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育 ,都是道德的教育。”提出著名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ,主張促進學生認知發展;威爾遜注重培養學生道德思維,麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關心”理論,貝克的價值等等,也無一不是以尊重學生個性,尊重學生道德發展為基礎的,具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創造的道德認知能力的充分發展有賴於改變陳舊的道德教育陋習,重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法,拓寬道德知識域
只有先有思考的物件才可進行必要的思考,只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取