在高中歷史教學中，我打破了傳統的教學方法，創新了自己的漸進式(引導——探究——感悟)教學模式，起到了較好的教學效果。現就我的教學方法做一介紹。
19世紀末以來，經驗主義、建構主義學習哲學在西方得到很大發展,杜威、皮亞傑、維果茨基和施瓦布等人把經驗主義、建構主義思想應用於課堂教學與學生學習，開創了在經驗中學習、發現學習、探究學習等全新的學習方法，形成了較為系統的關於探究教學的理論體系,帶來了一場世界範圍的教學革命。“引導——探究——感悟”教學模式就是在借鑑和吸收上述理論成果的基礎上提出來的,如杜威的經驗主義學習理論。美國著名教育家、實用主義哲學創始人杜威認為,教育即經驗的不斷改造，以此作為邏輯起點,他把基於“行動”的學習與不確定情境中的“探索”聯絡在一起,提出讓學生在特定的情境中發現問題，在解決問題的過程中獲得真知的“問題教學法”，提倡學生在經驗中學習，在做中學習。杜威強調,教育必須建立在經驗的基礎上,教育就是經驗的生成和經驗的改造,學生從經驗中產生問題,而問題又可以激發他們運用探索的知識產生新的概念。因此“引導——探究——感悟”教學模式提倡創設特定的問題情境,來引導學生學習,這種學習把藉以“行動”的學習與不確定情境中的探索聯絡在一起,激發學生在特定的情境中發現問題，自主地解決問題。問題情境是學生探究學習賴以發生的基礎，可謂沒有問題情境,就沒有學生的探究學習。瑞士兒童心理學家、發生認識論的創始人皮亞傑,從學習的發生過程著眼，將學習描述為主體總結個人經驗而不斷重構個人心智結構的過程。皮亞傑強調主體自身在學習中的作用，但並不否認社會性互動作用的重要性,主張學習者應與他們的環境相互作用。讓主體在與外界實實在在的接觸中發現自身跟他們建構的“知識世界”不一致的地方,通過話語或看法交換來實現心智結構的解構和重建。因此“引導——探究——感悟”教學模式就是主張利用現實的教學情境和社會生活情境,創設典型的學習環境,不斷激發學生主體的自我構建意識,讓主體將自己的經驗帶到這個環境中,通過激烈的思想交流和碰撞,發現自身知識結構、經驗體系跟他人不一致的地方,藉助話語和看法的交換來實現心智結構的改構和重建。
布魯納的發現學習理論發現學習作為一種建構性學習活動,它是通過新、舊知識經驗之間的雙向的相互作用而實現的。發現學習的進行是以原有的知識經驗為背景,發現學習的結果會在一定程度上對原有的知識起到調整、改造的作用。在發現學習過程中,學習者在問題情境面前激活了相關的知識經驗,把這些知識對映到問題情境中,生成對問題情境及其內部關係的理解,建立起一系列關於變數關係的假設,形成對活動結果的預期。這些想法和假設又會在之後的'實際結果中得到檢驗。如果實際結果支援了自己的理解,原有的假設以及作為原有假設基礎的思路和相關知識就可以保留下來,充實、豐富現有的知識結構;如果實際結果否定了自己的假設,學習者就需要重新審視假設的思路及其相關理解,做出相應的調整和改變。新、舊知識經驗之間雙向的相互作用是發現學習的核心。因此“引導——探究——感悟”教學模式要求學生在教師的指導下,通過自己親身去探索歷史現象的奧祕,從而認識歷史現象之間的聯絡,揭示歷史發展的規律。它著眼於學生的思維過程,通過教師的教學,學生對知識的理解不僅是熟知某些歷史知識,而是更要真正瞭解知識的產生過程。這種探究性的學習不是把學生當成被動的接收器,把現成的認識成果放在學生面前,而是把學生當作主動參與知識獲得過程的人,關注的是學生獲取知識的過程,強調的是如何得出歷史結論的過程,而不僅僅是結論本身。它要求學生在教師的引導下,在蒐集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中,不僅掌握基本的史實、概念,同時瞭解歷史研究的基本原理、方法和過程,只有這種學習才符合現代教學論的要求。
教學模式在國內教育理論界還未做出統一的定義。例如,李秉德先生在他主編的《教學論》中說：“教學模式是在一定的教學思想的指導下,圍繞著教學活動的某一主題,形成相對穩定的、系統化和理論化的教學範型”。說法雖然不一樣，但其基本觀點是一致的，即:(1)是在一定的教學思想指導下進行的;(2)是關於教學活動的;(3)是一種相對穩定的方式。長期以來,歷史這門思辨性很強的學科多被看成是單純的複述性的學科,強調記憶性成為歷史教學的一大特點,教學中少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現成的結論交給學生,而不要求知道是如何分析得出這一結論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪,使學生成為有情操、會思考的人,就必須有效地改變以往歷史教學中重記憶、輕理解,重灌輸、輕思維的以接受為主的學習方式,形成並倡導探究性學習。
由此可見，高中歷史“引導——探究——感悟”教學模式，就是指在高中歷史課堂教學中，通過創設問題情境，啟發學生思維，引導學生探究，在教師的“導”與學生的“探”的有機結合中，完成教學任務，使學生對歷史有所感悟、思想有所昇華，從而進一步培養學生的歷史思維能力。