[摘要]“互動探究教學法”是指在歷史教學中，教師根據教材內容，組織和引導學生用類似歷史學家研究歷史的方法，即收集歷史資料並運用歷史資料，去分析問題，作出合乎邏輯解釋的學習方法。本文對“互動探究教學法”在國中歷史課程中的運用分四個階段進行了探討，並對教師提出了建議。
[關鍵詞]互動探究教學法；歷史教學；課程改革
“互動探究教學法”是指在歷史教學中，教師根據教材內容，組織和引導學生用類似歷史學家研究歷史的方法，即收集歷史資料並運用歷史資料，去分析問題，作出合乎邏輯解釋的學習方法。即在教學過程中創設一種類似科學研究的情境或途徑，讓學生在教師的指導下通過主動地探索、發現和體驗，學會對大量的資訊進行收集、分析、判斷，從而增進思考力和創造力。
一、“互動探究教學法”的三項特徵
第一，互動探究教學法不是把學生當作被動的接受器，把現成的認識成果填到學生腦子裡，而是把學生當作主動參加知識獲得過程的能動者，關注的是學生獲取知識的能力，強調的是如何得出歷史結論的過程，而不僅僅是結論本身。這種方法要求引導學生在收集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中，不僅掌握基本的史實、概念，同時瞭解歷史研究的基本理論、方法和過程。這種學習方式正符合現代教學論。
第二，歷史知識具有綜合多樣性的特徵，其內容涵蓋了政治、經濟、軍事、民族關係、對外交往、科技文化、社會生活、風俗民情等各個領域。歷史發展的千變萬化，為學生提供了廣闊的探究天地和思維空間。歷史知識的過去性特點，表明要認識歷史，只能憑藉前人以各種方式遺留下來的史料，如歷史遺址、遺蹟和文字材料等。這些反映和記錄人類社會歷史程序的豐富的史料，更為歷史學科進行探究性學習提供了良好的獨特的優勢條件。因此，歷史教學中引入探究性學習，讓學生廣泛收集、接觸教材以外眾多的史籍、文獻和實物等史料，讓他們學會對史料的分析、判斷，從而弄清歷史事件和現象是如何發生的，是如何影響其他歷史事件的發生，教材的結論是如何得出的，並初步分辨出哪些文獻和證據是可信的等等，可以使學生在探究的過程中，學會正確認識歷史的科學方法。
第三，從教育心理學來看，學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。根據國中生的身心特點，創設問題情境，滿足其探索求知慾;激發和保持學習興趣，形成自學能力的探究精神，應當成為國中階段學習的主要任務。使學生具有正確的學習態度、學習習慣和學習方法，敢於質疑和提問，有探索精神和初步的研究能力。互動探究性學習強調將學生引導到問題情境中去，促使他們去發現問題，積極探究，自主解決問題，這即符合國中生的身心發展特點，也符合國中階段學生學習的目標。
二、“互動探究教學法”在教學中的應用
在歷史課堂教學中，根據國中學生的認知水平，運用“互動探究教學法”對教材內容進行了挖掘、整合，對課堂教學形式進行重新設計，採用“創設→探究→體驗→反思”的學習方式，讓學生具有自主和自由學習的時間和空間，變被動接受為主動探索學習，使學生在潛移默化中逐步提高探究能力。具體應用過程由創設情景——合作探究——引領點撥——反思交流四個環節構成。
1.創設情景
創設虛擬歷史情境，培養學生探究學習的興趣。根據教學內容，虛擬某一歷史時期的情境，讓學生設想自已是在這一時期中的歷史人物，例如可以是科技工作者、商人、藝術家等等，要求是要符合這一歷史時期人們生活的實際。具體做法為，先讓學生看教科書，然後分別扮演角色，開展辯論和表演，教師只是穿插其中。這樣的教學方式下，課堂以學生為主，從而使學生自主性得到了充分的發揮。這樣的課堂教學，由於虛擬了歷史情境，幫助學生營造和維持了學習過程中積極的心理氛圍，使學生身心始終處於最佳狀態，思維活躍，興趣盎然。從課後調查來看，學生非常喜歡這樣的課堂教學形式。
2.合作探究
互動探究學習應是一種有目的、有計劃、有組織的教學活動，教師要精心組織安排，搭建表演舞臺，創設探究體驗空間，引領探究方向，提供探究素材，留足探究時間。而學生在老師指導下自主學習相關的課文內容和參考資料，在自主學習的過程中去發現未知，在新經驗與原有知識經驗的相互作用中誘發疑問，在“不憤不啟，不悱不發”的境界中進一步增強其探究心理和嘗試探究行為的過程。在此基礎上再由教師對學生普遍存在的有疑惑、有爭議、認識模糊的問題，組織學生進行討論，在爭論中得出正確的觀點，形成正確的認識。如在中國歷史上，有很多戰爭史的內容或重大的歷史事件，講這一類內容時，我打破以前的常規思路即先分析原因(或背景)，再講過程(或內容)，然後分析結果、影響這種單一的學生被動接受的授課模式。我讓學生扮演當時大臣或謀士的身份，開展辯論，拿出決策。在合作階段，需要營造民主、和諧、自由的學習氛圍，這符合心理學“當學生被鼓舞和被信任能做重要的事情時學得最好”的原則。
3.引領點撥
在合作交流階段，密切聯絡學生的生活世界，激發探究興趣。從教育心理學角度看，與學生關係比較密切或學生比較關注的事情，最能引起學生注意和喚起學生的需要。因此，在上課時，應努力將歷史課程內容與學生感興趣的現實問題掛鉤，吸引學生注意。例如，在講科舉制時，我首先讓學生討論科舉考試制度的利弊，讓他們談談對目前的考試製度有什麼建議，由於關係到每位學生切身利益的大事，當然就吸引了學生的'注意力，在小組合作學習中學生紛紛各抒己見。儘管有的建議顯得幼稚，但也不乏創新思維的火花。通過討論、爭辯，學生學習積極性大大提高了，有效地提高了教學效率。在這一階段，教師要適時點拔，把握好“導”的尺度。讓學生互相討論，決不是放任自流，教師要善於針對學生的實際，因勢利導，因時而導。對思想上有認識模糊甚至錯誤的學生，要及時引導使之向正確的方向發展。
4.反思交流
反思交流階段是前三個階段的昇華。教師要在課程內容完成之後對教學內容與學生進行交流和溝通，促使學生進行適當的反思。歷史課堂教學的反思可分為課內反思和課外反思兩個方面。課內反思是學生對本節課所學內容的再現、再思考，並能提出有價值、創新的問題以及獨到的見解。課外反思是學生運用課內所學知識去分析、解決社會生活中的實際問題，並付諸實踐，從親身實踐中達到知與行的統一和昇華。從而使思想政治真正落實到學生思想覺悟和實際能力的提高上，最終達到“育人為本”的根本目的。
杜威認為：“課程(教育的內容)是孩子在走向社會前的所有經驗。”學校的教育直接決定著每個孩子是否具有“可持續發展”的能力，而原來用“接受性學習”的方法來學習“確定的知識”，己很難使教育所培養的人才具有可持續發展的能力，也很難具有應對21世紀社會的急劇變化、不斷創新的社會變革能力。因而在教學中改變學生被動、單調的學習方式，探索新的課堂教學模式、學習方法，是素質教育和客觀要求，也是課程改革中的個迫切任務，更是新時期對教師自身教育的重要組成部分。
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