創建於1924年6月的大夏大學，曾有“東方哥倫比亞大學”之譽，是解放前上海著名私立大學之一。作為滬上大學的後起之秀，大夏大學致力於學校自身發展的同時，也是民眾教育和鄉村教育實驗的積極參與者。1932年9月，該校率先創立附設大夏公社，以學校周邊地區為主要施教範圍，開展民眾教育實驗;在此基礎上又於1933年12月擴充發展為大夏民眾教育實驗區，並於1935年8月再與梵王渡普及教育實驗區合併組成滬西民生教育實驗區。大夏所辦民眾教育實驗區歷經不同發展階段，其服務民眾與改造社會的精神是一脈相承的，但不同階段因其劃定的實驗範圍、具體目標及方式各有側重，其間的細節，仍有待仔細討論。
以往研究更多圍繞由個人和社會團體所主導的民眾教育實驗進行，對大學所辦教育實驗的討論多集中於教會大學，而對國立、私立等其他性質大學所辦教育實驗區的討論尚不充分。具體來說，對大夏大學所辦實驗區的研究基本上集中在滬西民生教育實驗區階段，而對前兩階段的情況語焉不詳。現有研究主要從兩方面展開：第一是對其核心人物邰爽秋及其民生教育思想實踐的分析;① 第二是從實驗機構的角度討論念二社參與主持實驗的概況以及歷史貢獻②。在前人研究的基礎上，本文選擇迴歸到大學，從大學與城市發展關聯切入，主要以大夏公社及其後續大夏大學民眾教育實驗區為討論物件，通過梳理該實驗區的設立背景、主旨和執行過程，考察大夏大學在其中的角色和實際貢獻，以期進一步把握大學辦理教育實驗區的主要特性，為重新認識近代以來中國大學與地方社會的關係提供新的觀察角度。
一、大夏大學的辦學傳統
大夏大學創校之初，辦學條件相當艱苦，校舍、學生宿舍只能四處租借，教師常常沒有薪水義務教課。最初五個月不設校長，校務行委員會制。學生有需要時也會參與校務管理，曾義務承擔刻印講義、管理圖書儀器、採購、庶務等工作。首任校長馬君武將“三苦精神”(即苦教、苦學、苦幹)與“師生合作”定為大夏立校之根本。這既是大夏建校以來實際境遇的真實寫照，也確定了其未來辦學的基調。
20世紀30年代初大夏大學獲得了飛躍性發展。校方本預期膠州路校區可使用10年，後因發展迅速，校舍不敷使用，遂於1929年購置梵王渡中山路旁(今華東師範大學中山北路校區)二百餘畝區域作為永久校址。新校區建成之後，學校辦學條件隨之得到較大改善，吸引一批名師來校執教，辦學規模、學生人數都有明顯增加，整體校務執行進入較為穩定的發展時期，逐漸顯露出大學自身的影響力。最明顯發生變化的就是校園周邊環境。梵王渡中山路地區本屬郊外，還在興建之時，即有不少商人抓住商機，建造商鋪，路邊設攤，向建築工人和周邊住戶兜售商品。大夏正式遷入新校區之後，一方面籌措款項建設校園內的景緻，另一方面也注意對學校周邊的整治，特別是為保障辦學環境，曾呈請上海市公安局在學校對面設立派出所，維持附近治安;同時還在學校門口添設了汽車線路，可直達市區。因大夏的遷入，教師家屬區和學生宿舍相繼興建，附近的小販和精明的商家也都主動抓住商機，眾多餐館、雜貨鋪、理髮店、銀行、書店等日常生活配套設施也陸續設立。
大夏大學的遷入，不出半年就改變了中山路地區的社會面貌，儼然由冷僻郊區變為熱鬧市鎮。就目力所及範圍，以往大陸學者對大學與城市互動的討論，多以西方大學為物件，而對中國問題的討論很少從歷史變遷的角度切入，涉及較多的是大學城建設與城市發展的關係問題。從中國本土的歷史經驗來看，新式教育的萌芽及發展與城市化程序密切關聯：清末新式教育制度的設計就是以遞增的教育層級對應於相應由基層到中央的行政區域，如高等學堂應設置於各省城，大學堂則設置於京城等。進入民國之後，不論是國立大學或私立大學設立基本上也是在北京、上海、廣州、南京、武漢、成都等大城市。在當時的經濟條件下，城市更易供給辦理新式教育所需的基本物質條件，大學也可以為城市提供更高水平的文化和教育以滿足城市發展的需求。因此，將近代中國大學放置於所在城市近代化程序之中，並在此基礎上去解釋大學與所在城市發展之間的關聯，以及大學在城市近代化的歷程中扮演的角色，也可為更深入理解近代中國大學提供了一條路徑。
二、大夏公社(1932—1933)：初步嘗試
自20世紀20年代中期以後，隨著學校教育失敗的呼聲越來越大，社會教育、民眾教育逐漸被視為教育救國的新路徑。大夏大學是國內較早系統關注社會教育問題的大學之一。1930年秋季，大夏大學教育學院增設社會教育系，為國內首個提供四年制高等教育的機構。首任主任馬宗榮(1896—1944)，畢業於日本東京帝國大學，回國後曾任上海督學、大夏大學圖書館館長等職，主攻社會教育研究，①對大夏社會教育系有開創之功。馬宗榮認為，社會教育是“全民的教育”，是“為謀社會全民的資質與生活向上發展”的教育，因此要從民眾的實際需要出發，設定多種式樣的機關與設施，利用餘暇時間，使民眾能夠“一面從事生活，一面可以受教”。大夏社會教育系創設之初，師資及研究條件均相當匱乏，專任教師除馬宗榮外，只有張耀翔(講授成人心理學)和許公鑑(講授社會教育學)，因此大夏整體的研究方向主要聚焦在馬宗榮的學術專長，即民眾教育、圖書館學、盲啞教育等三方面。馬宗榮頗為注重理論與實踐相結合，尤為重視民眾學校的開辦，這在大夏公社的具體實踐中亦有所展現。
1932年9月，在教育學院社會教育系及文學院社會事業系的倡議下，經校務會議討論通過，宣佈成立大夏大學附設大夏公社。其設立之宗旨一方面定位於實施民眾社會教育，成年補習教育及失學兒童教育，同時也為社會該校教育系及師範專科師生提供實驗及實習機會。根據《大夏公社組織大綱》規定，大夏公社下設總務、學校教育、社會教育三部，__每部各設主任一至二人。其中總務部下設文書、會計、庶務;學校教育部下設半日二部制之民眾學校一所;社會教育部下設民眾、民眾圖書館、民眾茶園、民眾問詢代筆處及演講廳等。該三部主要負責實施民眾教育的教學工作。另設有設計委員會、編輯委員會、經濟核查委員會，主要負責發展計劃的制定、出版物編輯及核查經濟等責。公社還附設指導委員會，由大夏教師擔任，負責指導審議社內重要事項。指導委員會人選由校務會議推舉，首屆指導委員為陳選善、吳澤霖、黃敬思、馬宗榮、倪文亞等五人。公社設社長一人，全面負責公社計劃行政等事宜。社長人選由指導委員會公推，校長出面聘請，首任社長為社會教育系講師許公鑑。
大夏公社活動以大學附近五里以內為範圍。在眾多事業中，大夏公社所辦的民眾學校成績最為顯著，學校附近居住的工人、店鋪夥計及兒童前來求學者頗為踴躍。據統計，第一屆民眾學校學生120人，第二屆161人，第三屆增至180餘人。民眾學校按照文化程度進行分班，日課有上下午班，各3節，每節課40分鐘，主要針對十六歲以下的兒童;夜課每晚4節，每節課40分鐘，主要針對16歲以上的成年男女。課程設定上也注意到不同學生的實際需要，兒童班設有國語(包括寫字)、算術、唱歌、工藝等;成人班除國語、算術等課程之外，還按照學生要求改珠算為更擅長的'筆算，並增開了英語學程。畢業期限為8星期，不收學費，學習用品均由公社供給，只收取一定的保證金，以督促學員完成課業。考慮到生源易流失的問題，民眾學校還對各班出席率加以統計，缺席次數最少者將予以獎品，以資鼓勵。同時，鄉教班學生還設計出寫字、默書、算術、常識測驗等比賽，激發學習興趣。
不同於有完整規劃和施行標準的普通學校教育，社會和民眾教育需要面對的狀況更加複雜，其中最難處理的恐怕要算民眾學校教師和學生的流動性以及針對民眾教育的具體教學問題。從施教者的角度看，影響民眾學校實際效果的因素主要體現在師資與教材方面。一般而言，絕大多數擔任民眾學校教師者都是在校大學生。他們或出於實習的需要，或出於對民眾教育的熱愛，投身於教育實驗，雖有滿腔熱情，怎奈實際教學經驗十分有限，對底層民眾生活的實際狀況又缺乏瞭解，無法結合他們的經驗引發興趣，因此在教學方法、熟練程度等方面屢屢遇到問題;再加上各書局出版的已有教材均不甚適用，另編教材又不能即刻敷用，以上種種都對民眾學校教學的實際效果多有影響。其實，早在大夏公社的“設施方針”中就明確將“以實際生活為教育設施之根據”以及“教育方法出發於民眾興趣”列入其中。圍繞教學問題，大夏公社還成立了專門的“教學研究委員會”，以謀教學方法之改進。辦教育最難的莫過於不可能複製出完全相同的課堂，也不可能遇到完全相同的學生。在大夏公社的實驗中，施教者和受教者，彼此都需要更長時間相互熟悉瞭解，才有可能看到更實質的效果，其施行中遇到的種種難題，也顯現出教育實踐與理論之間的巨大張力。
大夏公社積極開辦民眾學校，吸引眾多民眾參與，成績斐然。不過，此種教育方式還是遭到外界批評，指責大夏公社“只知開設民眾學校，而忽略一切，不能使通俗演講廳、民眾書報室及問詢代筆處等，得同樣之發展”。鑑於此，公社也嘗試相繼設立民眾書報室、民眾詢問代筆處等，還曾多次舉辦過通俗演講活動，但實施效果均不甚理想。大夏公社曾將民眾學校成人班週一的夜課改作通俗演講，目的是讓成人班學生亦可列席聽講。但其結果卻出乎眾人意料：成人班學生不僅不去旁聽演講，反而認為“聽講不償於所荒棄之時間”，直到週二才會來繼續上課。對此，擔任大夏公社學校教育部主任的金正述也十分感慨“民眾之溺信於書本，溺信於學校式教育於此可見一斑”。
大夏公社偏重於民眾學校建設，除了考慮到參與民眾的實際反應之外，同時也與20世紀30年代初期大夏大學社會教育系各學者對社會教育和民眾教育的學術判斷有關。回顧社會教育及民眾教育發展的歷史，社會教育、民眾教育與其他各類教育的關係問題，以及學校式教育及社會式教育的形式之爭，一直未曾消歇。大夏社會教育系主任馬宗榮是較早一批專研社會教育的學者。他認為，民眾教育就是社會教育，其界說在具體範圍問題上並不存在大小的區別，“同是全民的教育，同是整個生涯的教育，同是充實人生的教育，同是利用餘暇的教育”，因此，並不能以是否組織化來判斷，相應的學校式與社會式的劃分是不能成立的。在他看來，社會教育的物件是“一切萬民百姓”，不同民眾所需的教育並沒有高低之別，關鍵在於是否能夠滿足民眾自身的需要。設立民眾學校是為了掃除文盲，開設職業訓練班是要解決生計問題，而專門圖書館、博物院、科學館、高等學藝講習會等機構，則是要為有學力的人士提供進修機會。因此，民眾學校教育之於社會教育，是與義務教育之於學校教育一樣重要。馬宗榮提出，社會全體都應該成為社會教育的教育者，只要善於利用自身“可以傳達於他人的知識和技能”，都可以成為社會教育的教育者。學校中教師與學生的優勢在於其學識經驗，以及佔有的教育裝置和設施，因此開放學校的資源以及為民眾提供相應的教育，都是學校教育者的責任。擔任大夏公社社長的社教系教員許公鑑，也基本認同馬宗榮的判斷，不過他認為，不受年齡職業限制的民眾教育，是在理想的狀態下才能達到的。在當時的經濟和政治條件下，應將民眾教育定位為“一般不識字而缺乏公民常識、國家觀念與不能解決自身生計問題的人們的教育”，才是更為迫切的任務。在分析各地民眾學校“附設”“專設”“借設”等模式存在的問題之後，許公鑑提出應從學校教育入手，“要普及成年補習教育，須行成人兒童合校制”，因為“學校向為民眾所信仰，有現成的教育基礎”，“凡國小之所在，就是民眾學校之所在”，兩者合而為一，可早晚日夜開辦，既節省了教育經費，還能提高效率，可謂事半功倍。“由學校教育出發，而辦社會教育，以學校為社會教育的中心”，也可看作大夏公社辦理民眾學校的指導思想，貫徹於大夏公社的各項具體實踐之中。
總之，大夏公社是20世紀30年代初期大夏大學辦理民眾教育實驗區的初步嘗試，也是主要指導者馬宗榮、許公鑑等人以民眾學校為中心的社會教育和民眾教育理念的具體實踐。大夏公社雖然開辦時間不長，但各方評價均較為正面，其得以擴充正可說明成績之斐然。隨著教育學院院長邰爽秋的到任，大夏的民眾教育實驗不僅在地域範圍上得到擴充套件，其實施原則、方法都因指導者的改換產生了變化，從中可見專業學者流動變化之後的實際影響。
三、結語
由於篇幅所限，上文對大夏大學參與民眾教育實驗區所做的考察，只截取了其民眾教育實驗的開端部分做一勾勒。在此後近二十年的辦學歷程中，不管是抗戰爆發後被迫西遷，還是抗戰勝利後艱難覆校，大夏大學都儘可能利用各種條件在所在地區施以民眾教育。辦理民眾教育實驗區，逐漸成為大夏大學及其學人群體與當地社會互動的有效方式，被視為學校的一種傳統。
大夏大學新校址雖位於市郊，但地理位置甚佳，交通方便，風景優美，東南毗鄰聖約翰大學，西北又與國立暨南大學接壤。大夏大學的遷入，主動選擇與周邊民眾做鄰居，而持續展開的校園建設，又顯示出根植於此的姿態，繼而當大夏師生再次主動走出象牙塔之時，周邊民眾相對而言便更易於接受這種“接地氣”的教育。在此基礎上，大學與所在地區周邊民眾之間實際上構成了一種緊密的雙向互動關係，由此產生的變化亦是雙向的：不僅使所在地區及當地民眾有了實際受益，也給初來此地的大夏大學贏得了良好的聲譽。不同於其他組織所主導的教育實驗區，大學參與民眾教育的實驗與學者的流動及其學術觀念流變有著密切關聯。
從大夏公社到大夏民眾教育實驗區，實際主導者從馬宗榮變成了邰爽秋。二人學術興趣近，又都熱心於民眾教育和社會教育事業，不過對民眾教育的核心問題卻有著不同的判斷：馬宗榮、許公鑑等人更重視打通學校教育與社會教育的界限，從提升民眾的基本素養出發，以建設民眾學校為中心，並輔以相配套的民眾教育館、科學館、圖書館等機關，動員全民的力量施以民眾教育。邰爽秋則以其發起組織的念二運動為依託，開展民生本位教育，以發展農村經濟，改善村民生活為實驗的出發點，著眼於提升民眾經濟生活能力。大夏公社與大夏民眾教育實驗區前後相繼，校方的參與雖然保證其作為大學附設的實驗區域保持了延續，但不同學者的學術偏好也帶來了實驗區側重點的明顯區別，這也可看作大學所辦教育實驗區的特點之一。
自20世紀30年代起，遍佈全國各地的各種教育實驗進行得如火如荼，以大夏大學為代表的大學所辦教育實驗區，是其中頗具特色的一種方式。實驗區雖從名稱到組織機構歷經多次調整，大夏大學都在其中扮演了協調和凝聚各方力量的核心角色。其對推行民眾教育實驗的熱衷，是與學校的歷史傳統、自身發展的定位，以及整體校務方針、規劃的調整密切相關的，也顯示出在大學、學人與普通民眾之間不同的互動模式。從大學所辦教育實驗區入手，從中可以深入觀察不同特色的大學與所在區域豐富多樣的互動，同時也可以為加深對中國大學與底層社會互動實況的瞭解提供鮮活的例項。