“網際網路+”時代，培養國際化“專業+外語”創新型人才的要求對大學英語教師職業發展提出了前所未有的挑戰。構建大學英語教師專業學習共同體，進行跨專業和學科的學術交流和教研探討，並且發揮團隊優勢進行混合式教學研究與改革，促進大學英語教師轉型發展，對我國高等教育新常態下教師專業發展路徑研究具有重要意義。
國外外語教師及其職業發展研究從上世紀60年代就已開始，而我國對外語教師及其職業發展的研究始於本世紀初，並且就高校外語教師教育與發展的有效途徑研究而言，大多數僅泛泛提出“加強在職教育，積極開展教學科研活動，加強教師的自我進修”等相關原則性建議，有針對性的具體研究鮮見。但隨著建構主義對維果茨基社會文化理論的重新認識，學者們對教師學習的本質有了全新的理解，學習不僅是個體性的，更是社會性的認知活動。因此，必須鼓勵有組織的團隊合作方式學習，而體現教師合作的專業發展共同體被認為是實現教師深度學習並提升教師學習有效性的關鍵，也是推進學校教學管理改革與持續改善的有效策略。本文結合當前“網際網路+”時代大學英語教師職業發展所面臨的挑戰，提出專業學習共同體的建設理念，並指出在大學英語課程從通用英語向專門用途英語轉型發展以及基於慕課的翻轉課堂混合式教學模式改革的當下，教師專業發展共同體應當更有效的幫助大學英語教師應對新的職業發展挑戰，在廣泛的合作學習中尋求職業發展。
1“網際網路+”時代大學英語教師面臨的職業挑戰
大學英語作為一門在大學裡涉及面最廣的公共基礎課程，受到大資料時代的影響，正經歷著一場前所未有的大變革，其教學內容、教學模式、教學目標、教學物件日趨複雜多元化。目前，全國多個地區都在推進教育資訊化工作，“數字化學習”試點學校的建立、“翻轉課堂”、“微課程”、“E 課堂”等的'教學實踐與研究日益增多。在這樣的背景下，大學英語教師的角色和職能都受到前所未有的挑戰。資訊科技與大學英語課程的整合要求大學英語教師掌握計算機網路資訊教育技術，具備整合英語學習資源的能力並因材施教開展個性化教學。並且，過去注重打語言基礎、訓練語言技能的通用、統一的大學英語課程將會分化成基礎英語+英語技能強化課程+專門用途英語的梯次綜合性課程體系，因此要求教師不僅能夠勝任通用英語課程教學，通曉通識英語課程，還要學習一兩門任教專業學生的學術英語或專門用途英語課程。面對新的職業發展需求，大學英語教師應在廣泛合作中尋求自我發展。為實現轉型升級時期大學英語課程體系改革與教學質量提髙的新目標，大學英語教師專業化隊伍建設任重道遠。目前我國有6萬多名從事大學英語教學的教師，該教師群體整體學歷層次偏低，高階職稱人數比例較小，科研能力整體較弱，女性教師數量佔多數。他們承擔著較繁重的英語基礎課程教學任務，科研產出相對較少，發表純學術性論文和申請到課題的人數也較少。
2教師專業學習共同體及其建設現狀
教師專業學習共同體指的是在教師教育、教學以及科研活動中建立起來的具有相同職業發展目標的教師團隊，教師間以公開方式進行反思性對話以及去個人化的教育實踐，共同分享實踐經驗，促進學生的學習和發展以及自身專業與職業的可持續發展。社會建構主義理論認為，學習和發展屬於社會合作活動，人的學習與發展發生在與他人的交往和互動之中。學習化社會理論同樣指出學習的終身性，學習不應是人生某一階段集中完成，而是貫穿人生整個過程，作為大學英語教師不僅應該職前學習，職後學習同樣重要。目前對於教師專業發展共同體的系統研究較多，對教師共同體建設的意義及有效性進行了理論與實踐的探索，但是就大學英語教師專業共同體建設的研究卻仍為罕見，僅有的幾篇研究論文也只是停留在現有的通用英語課程的教師團隊建設之上，或針對部分教師的敘事型研究，因此對大資料時代大學英語教師的職業發展幫助甚微，針對大學英語拓展課程的教師互助學習的共同體建設研究缺乏，而針對翻轉課堂混合式教學的教師共同體活動建設研究更少。對教師共同體的效用研究應放在當前的教學轉型框架下，針對實際存在的問題進行活動設計及有效性檢驗。
3“網際網路+”背景下的大學英語教師共同體建設策略
跨學科專業知識的欠缺以及資訊科技與課程融合教學能力的不足是制約大學英語教師轉型的主要因素。因此，需要構建大學英語教師與非英語專業教師發展共同體，通過學術交流和教研探討，培養跨學科學習能力和研究能力;而另一方面，實施翻轉課堂混合式教學較之傳統的課堂授課形式對教師的要求更高，教師在課前以及課下所需完成的工作任務更重，需要教師團隊協作完成。
3.1課程建設方面
目前，大學英語課程改革使得部分教師原有教學思維定勢受到衝擊甚至產生職業倦怠。因此構建教師專業學習共同體， 組織大學英語一線教師在學校常態教學活動中開展校本行動研究，不僅能促進個體發展更能推動課程建設。首先，共同體教師應根據學校人才培養定位或地方經濟發展的人才需求以及學生個體個性化的學習需求等集體討論、分工調研和科學論證大學英語專業知識課程及專門用途英語拓展課程的課程定位、教學模式、考試形式與教學評價手段等。發揮團隊優勢以及結合自身專長、特色與社會需求對現有的教學材料進行整合與創新。其次，大力開展英語專業教師與非英語專業教師的共同體教學合作對於解決英語專業教師英語知識紮實但專業知識缺乏、高層次複合雙師型英語專業教師缺乏的現狀將大有裨益。合作可以打破原有院系和教研室的限制，既可以是具體教學的合作更可以是教研的合作。在此過程中，教師的主人翁意識和教學發展意識能得到增強，幫助推動課程建設。
3.2教學實踐活動方面
按課程構建課程教學團隊，以學業英語素養課混合式教學為例，該課程選用《新大學英語綜合教程》。在授課前教師集體討論明確各單元課文的基本教學流程，分工撰寫各單元的授課文字，力求做到以問題為導向、以任務為驅動的幫助學生自主學習完成知識的學習。授課文字撰寫任務也可細化分工為挖掘主題的課前匯入、語言知識點及分段落的課文講解、課堂口語與寫作的輸出任務安排等，在授課文字完成後則是錄製視訊、編輯視訊、上傳視訊等任務分工，還需要專門的助教老師負責自主學習的平臺的學習監控與指導，並且在整個教學活動完成後應進行集體的教學實踐反思，及時做出教學改進。
另一方面，針對教師群體資訊科技與大學英語教學整合能力有待提升，尤其是翻轉課堂視訊製作技術生疏的問題應開展一系列的教師發展共同體學習和實踐活動，如定期邀請教育技術專家來校進行專題講座，培訓指導教學。開發網路資源平臺、開展課程小組說課與聽評課、教學工作坊、資源分享會以及校際間的交流會等活動，幫助教師進行聚焦學生學習的反思性對話、去個人化的實踐及教研合作，張揚教師的教學個性，提高教師的教學能力。
3.3共同體有效性的檢驗
具體院校可根據教師結構特點、教師發展需求及課程建設的需要制定具體的共同體實踐活動方案，但在建設實踐中應對共同體及其各種活動的有效性進行檢驗，主要包括共同體實踐活動是否對教師專業發展產生積極效應以及如何產生積極效應開展定性與定量的研究。爭取多角度、全方位的揭示出參與教師在該實踐中的體驗、評價與個人發展。檢驗形式包括基於客觀問卷調查的定量研究;部分教師撰寫教學反思日誌、半結構化訪談的定性分析。這樣不僅可以激勵教師們積極進行教學反思，更能促進共同體建設實踐發展。
該研究將對以專案、學科為核心在區域之間開展的教師共同體建設具有一定的可鑑性。總之，教師專業共同體的建設關鍵是教師之間的聯合是否有專業性，是否能促進專業學習，而建設的規模與層次並非重點問題。有效的教師專業學習共同體應當克服其單一性，成為一個具有多重智慧、資源的聚合體。