［摘要］作文評價可以粗分為過程評價和總結性評價兩種。而大學聯考是最典型的總結性評價，本文論述建立“大學聯考作文閱卷資格證書制度”的必要性和具體做法。對過程評價方面，本文根據新課程的理念，提出了公正性原則、激勵性原則、針對性原則、區分度原則和民主性原則。試圖為作文教學注入源動力。
［關鍵詞］作文 大學聯考作文閱卷資格證書 過程評價
作文教學的現狀：教師“眼高”，學生“手低”
作文教學方面的頭痛病一直困擾廣大師生，遷延難愈。當佈置作文題目時，學生雙眉緊鎖，嘆息聲此起彼伏……
學生怕作文的癥結到底在哪裡？
讓我們從一個人寫作需要的條件談起。一般而言，一個人具備兩個條件就可以寫作了：一是有表達的慾望；二是有表達的能力（或技巧）。有的學生平時發表對某一問題的看法，說得頭頭是道，一到寫作文就束手無策。這說明學生並非完全不具備寫作的能力，主要是缺乏寫作的慾望。因為表達技巧只是關係到作文寫得好不好的問題，而表達慾望，卻是直接決定學生想不想寫作的問題。
筆者認為，學生表達慾望的冷淡，教師有著不可推卸的責任。長期以來，在相當多數教師的意識當中，形成了一種對作文的偏面要求，作文的教與學呈現教師“眼高”與學生“手低”的局面。學生在作文方面遭到過多的負面評價，對作文漸漸有了恐懼感，認為作文是永遠也無法達到令老師滿意的那種境界的。數學的考試中，通過自己的努力，即便數學水平在同齡人當中也不算太好，與數學家相比更是望塵莫及，但只要這道題的解題方法正確，就完全可以得到滿分。作文則不然，即使達到極高的水平，甚至某篇作文接近作家的水準，也不一定能得到滿分的評價，因為老師總能在作文當中找到這樣那樣的問題，因而毫不留情地加以扣分。這樣一來，學生在寫作過程中，稚嫩的心靈必定是傷痕累累了。這種狀況下，還要求學生愛作文、樂作文，無異於緣木求魚。
舉一個極端的例子，假設出現像《阿房宮賦》、《赤壁賦》這樣的傑作，按照現行大學聯考評分標準，如果裡面出現錯別字，將應該扣分。而事實上，這樣的曠世佳作，即使出現錯別字，也完全應該給滿分。我們原來頭腦中的.只有完美無缺才可以得滿分的想法其實是不科學不公正的。
布魯納在《教學論探討》中指出：“評價，最好被看作一種教育智慧，它是指導課程建設和教學的。”①《基礎教育課程改革綱要》也特別指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，瞭解學生髮展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”教學評價學認為，教學評價具有診斷功能、激勵功能、調控功能和教學功能。而我們在作文評改過程中，注重的往往只是它的診斷功能，而忽略了其他功能。尤其是平時的作文評價當中，後面幾種功能應該更為重要。
關於大學聯考作文閱卷資格證書的設想
改變作文評價的積弊是作文教學改革的重要任務。按評價的功能和性質分，作文評價可以分為總結性評價、過程評價。總結性評價是指在一個教學階段結束之後，對作文訓練結果的全面評定。過程評價是為了下一階段的教與學，對學生的作文水平進行檢測，使作文教學在不斷的測評、反饋、改正的過程當中趨於完善。總結性評價可以包括期末評價和其中評價等，為了突出重點，本文對將總結性評價中最為典型的大學聯考作文評價作為重點進行論述，而把期末評價和期中評價都歸入過程評價當中。對過程評價方面，考慮到評語等屬於技術性層面多一些，並且有較多共識，所以重點突出評分這一環節。
《南方週末》一篇《大學聯考作文：90秒定生死》的文章尖銳而不無偏激地指出了大學聯考作文評卷存在的問題：“有次查到一本作文，30份試卷幾乎全是‘42’和‘43’兩個分數”，“沒底就打保險分”，結果“埋沒了好文章”，“既能讓明珠暗投，也能讓魚目混珠”。文章最後對研究生參與閱卷提出了質疑，認為他們沒有教學經驗，“對在短時間內準確地判斷一篇作文的分數是有困難的”。 雖然這種情況絕非大學聯考閱卷過程中普遍現象，但及類似的評論是公眾對作文閱卷公正性心存疑慮的的標誌，是公眾對高質量的閱卷工作的熱切期待。儘管有些觀點有些偏頗，但仍可以看作是對我們做好閱卷工作的一種鞭策。何況筆者在大學聯考閱卷時，確也碰到少數教師評分極不準確的現象。在參加某地區作文評卷仲裁時，也發現教師為了避免出現過多的“複評卷”（ 兩人打分差距超過8分的要提交仲裁，稱為“複評卷”），而採取“打太平分”的策略，導致該地區聯考中，作文無滿分，50分以上者也是寥寥無幾的現象。這種“打太平分”的現象，在大學聯考閱卷中，也不同程度地存在著。
針對大學聯考閱卷工作中需要完善的地方，有人就提出讓作家來改卷的設想。但這種想法是非常天真的，一是數量上無法找到足以完成閱卷工作的作家，二是寫作能力與改作能力存在不平衡性，會寫的不一定就會改。同樣道理，教學業績突出，教學水平優異的，閱卷能力也不一定強。作文閱卷是非常複雜的勞動，由於文體文風及表達技巧等的複雜性，一個閱卷者必須拋棄對某一文體、某一風格的偏好，拋棄對某些思想觀念的偏見，才能真正以公正的心態評閱作文。
另外，少數文章的優點並不是一眼就能看出，更是容易被埋沒掉。《儒林外史》中有一個典型的情節，古代的“大學聯考閱卷者”周進第一遍看范進的卷子，感覺“這樣的文字，都說些甚麼話！怪不得不進學”，第二遍則覺得“有些意思”，第三遍竟然感嘆“這樣文字，連我看一兩遍也不能解，直到三遍之後，才曉得是天地間之至文”，“忙取筆細細圈點”，“填了第一名”。
雖然這是小說的一個情節，但閱卷工作的複雜與艱難可見一斑。筆者認為，有必要建立作文閱卷資格證書制度，對經過培訓考試，勝任大學聯考閱卷工作的教師、研究生和社會人士頒發作文閱卷資格證書。過渡時期，可採取優先安排持有資格證書的教師參加作文閱卷工作，然後通過不斷的培訓與考核，最終達到作文閱卷者全部是持有資格證者的目標。
為了配合培訓和測試，各地區可以組織“作文評卷大比武”活動。對於獲獎者，可以直接頒發資格證書。另外，要加快作文評卷理論的研究，比如，評卷中如何處理好細枝末節與主流的關係，如何從作文中發現考生的思維能力和寫作潛力等。
如果建成了一支高質量的評卷隊伍，將徹底改變作文教學實際地位與應有地位錯位的問題。因為眼下，作文的分值雖高，有60分之多，然而多數試卷的作文成績在43分左右，55分以上的作文卷並不多見，滿分卷更是鳳毛麟角，而低分的也不多。這樣，作文的實際地位就被降低了，甚至整個語文學科在大學聯考中的地位都會受到影響，學生寫作的積極性也會下降。
作文過程評價的若干原則。
目前，國際上通行的作文教學程式是：寫前指導--寫中指導--寫後指導的三階段模式。寫後指導就是對學生的作文進行分析鑑定，它是連結本次作文和下次作文之間的橋樑，具有獨特的意義。②把作文評價納入“寫後指導”的做法，直觀地告訴我們，作文評價也是寫作指導的重要環節之一。
教育部《關於積極推進中國小評價與考試製度改革的通知》指出，教學評價過程中存在“強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一”的弊病。這在作文評價過程中也同樣存在。而對學生來說，教師的數字評分往往比眉批、總評等文字評價更重要。學生常常因得到高分而欣喜若狂，因得到低分而悶悶不樂。教師的作文評分將直接關係到學生的喜怒哀樂，關係到作文教學的成敗，不可不認真對待。
作文評分的首要原則是公正性原則。這個原則不僅適用於大學聯考的作文閱卷工作，還適用於平時的作文評分。尤其是對高三學生來說，作文評分將直接影響到學生對大學聯考作文評分標準理解的準確性，直接影響到學生對自身寫作水平評判的客觀性。在分數問題上，任意拔高或壓低，都是不利於學生的。但對於非畢業班學生，可以採用激勵性評分辦法，當然，也得有個度。一旦學生髮現老師作文打分有隨意性，比如學生之間私下裡把兩篇作文進行比較，覺得甲明顯比乙好，教師如果為了激勵乙而把乙的分數拔得比甲還高，這就違背了公正性原則。長此以往，教師的評分在學生當中就失去了權威性，權威性喪失了，激勵性也將隨之喪失。所以公正性是首要原則。
作文評分的第二個原則是激勵性原則。一般而言，作文打分越高，激勵作用就越強。但這裡面必須要處理好兩點：一是“高原效應”，即該學生總是得到高分甚至滿分時，高分或滿分對他來說，已不再像原來那麼令人興奮了，而教師又無法打更高的分數，學生還會產生一種錯覺，以為現在自己的作文進步不快了；二是“泡沫效應”，即該學生得到一個比實際分數要高得多的評價時，他對自己的作文水平產生一種虛幻的感覺，不再精益求精，不再開拓新的寫作領域，而在原地踏步，甚至出現倒退跡象。對付“高原效應”的第一種辦法是另找高原。比如，把其中一位學生的滿分作文推薦到校報上發表，其他學生可能也會躍躍欲試。以後，再提升檔次，推薦到校外報刊發表。還有一種方法，那就得來點狠，抓住作文失誤的時機狠狠往下壓低分數，造成觸目驚心的效果，催其反省，同時，把他從高原接回到平地。這種方法對“泡沫效應”明顯，對有驕傲情緒的學生更加適用。
作文評分的第三個原則是針對性原則。只有針對學生的實際情況，針對不同學生的性格特點打分，才能起到最佳的激勵效果。比如抗挫能力強的學生，寫作文馬虎時，就要毫不留情地打低分，甚至不惜犧牲一點公正性，低得慘不忍睹，讓他震驚，這樣他的“反彈力”就會很強。相反性格內向，對分數特別在乎的學生，只要態度認真，一般就不要給出一個太沒面子的分數，可以多用評語加以激勵，然後再指出需要繼續努力的方面。
還有就是區分度原則。以６０分為滿分計算，如果作文分數都打４０分到５０分之間，學生會覺得“寫好寫差，關係不大”，顯然不利於激勵學生的寫作積極性。教師要能夠狠下心來，打幾個２０分左右的分數；更要能夠慷慨起來，打出５０分以上的高分，甚至滿分。以我的觀察，平時課代表發作文字時，學生的注意力集中在特別高的和特別低的分數上面。尤其是看到高分文章，會爭相傳閱。
最後還有一個民主性原則。即允許學生參與評分過程（這符合新課程提倡的“自主、合作、探究”的理念），一般有兩種參與方式：其一，直接參與評分，也就是嘗試讓學生自己評分，可以自評、互評、小組評等，教師主要起引導作用；其二，教師可以抽取某篇學生作文，經學生本人同意後，隱去姓名印好，或用課件展示出來，師生共同探討評改；其三，允許學生對所評的分數提出質疑，教師給予答覆指導，如果給分確實不科學應做好糾錯工作。如此，質疑與答覆的過程也是指導寫作的過程。
做好作文的總結性評價和過程評價，給學生作文注入動力，才能為解決作文教學問題，提供不竭的源動力。
[參考文獻]
①轉引自：靳玉樂《新課程改革的理念與創新》，人民教育出版社，2003年版，第122頁
②《語文教育學引論》 高等教育出版社1996年版 第191頁