摘要:在教學中,教師要追根求源,關注學生的學習情況,反思學生出錯的根源,從而有效調整教學設計。
關鍵詞:關注教學;發現問題;追根求源
本節課在學生已經初步認識分數的基礎上,再來學習把由若干個物體組成的一個整體平均分成幾份,其中的一份用幾分之一來表示。顯然,單位“1”由原來的“一個”拓展到“多個”,容易受以往知識經驗的負遷移,學生習慣於用整數來表示“小猴分桃的個數”,要從分數的角度來研究和認識每份佔整體的幾分之一,這對學生來說是個學習的難點。如何有效地運用問題情境突破教和學的難點呢?通過幾次教學,我有如下所收穫。
第一次教學(依據教材呈現情境的順序)
第一次分:把4個桃平均分給4只小猴,問每隻小猴分得這些桃的幾分之幾?學生順利地解決這一問題。第二次分:把8個香蕉平均分給4只小猴,每隻小猴分得這些香蕉的幾分之幾?出乎意料的是,學生竟一致認為每隻小猴分得這些香蕉的2/8。對於這種集體性的錯誤,教師藉助直觀操作,帶領學生實際感受分香蕉的過程,同時和分桃的活動做比較,在教師的反覆點撥下,學生才逐漸明白這些香蕉是“4份”中的“1份”應該用1/4來表示。
為什麼學生一致認為每隻小猴分得這些香蕉的2/8呢?究竟哪個環節出問題了?原來,在分4個桃時,學生都能順暢地說出每隻小猴分得這些桃的1/4,教師沒有及時追問“為什麼用1/4表示”,就直接進入到分8個香蕉的拓展環節。殊不知,學生心目中的1/4表示的是“4個”中的“1個”,而不是“4份”中的“1份”。教師的不深究,致使學生的關注點始終停留在桃子的“個數”上,為接下來的學習埋下了錯誤隱患。因此,應重新制定新的教學預案。
第二次教學
第一次分桃:把1個桃平均分給4只小猴,問每隻小猴分得這個桃的幾分之幾?
第二次分桃:把4個桃平均分給4只小猴,重點讓學生明確為什麼用1/4表示。再把兩次分桃活動進行比較,發現相同點和不同點,使學生感悟分數和“份數”有關,而和“個數”無關。這兩個環節的教學花費了大量的時間。教師所做的努力,僅僅收到了一些成效。
第三次分桃:把8個桃平均分給4只小猴,大約有一半的學生把握住了分數的本質,選擇用1/4來表示。然而,還有近一半的學生仍然出錯,這是一個不容忽視的事實。
為什麼部分學生屢次出現這樣的情況?為什麼學生總是抓住桃子的“個數”不放呢?思索再三,是不是情境的創設欠妥呢?把4個桃平均分給4只小猴。這樣分,桃子的總個數和平均分成的份數相同(都是4),每隻小猴分得的桃子數和要表示的份數又相同(都是1)。這些巧合,極容易讓學生把注意力放在桃子的“個數”上,而忽略了“平均分成的幾份,分母就是幾”和“分子是表示的份數”。
第三次教學
第一次分桃:把1個桃平均分給4只小猴,每隻小猴分得這個桃的幾分之幾?生:每隻小猴分得這個桃的1/4。師:你是怎麼想的?生:把1個桃平均分成4份,每份都是它的1/4。師:剛才每隻小猴都只分到一點點桃,還沒過癮。於是猴媽媽又拿來了“一箱桃”。師:怎麼分呢?生:要平均分成4份,每隻小猴分1份。師:同學們猜猜箱子裡究竟有幾個桃?生1:4個。生2:8個。生3:20個……師:不管箱子裡有多少個桃,猴媽媽都要怎麼分?生:都要平均分成4份,每隻小猴分1份。師:也就是說,每隻小猴要分得這箱桃的幾分之幾?(1/4)。師:開啟箱子,看看究竟有幾個桃子?(出示8個桃)師:把8個桃平均分給4只小猴,每隻小猴分得這些桃的幾分之幾?請同學們用圓片代替桃子動手分一分、想一想。學生邊操作邊思考。
…………
依據學生的實際情況,教學中首先複習分1個桃子。在分完1個桃後,並沒有直接呈現8個桃,而是進入到分“一箱桃”的情境,不告訴學生這一箱桃的個數,讓學生來猜一猜“箱子有多少個桃?”此而使學生體會到這箱桃的'個數是可以變化的,不管有多少個,都可以把它們看做一個整體。只要是平均分成4份,其中的一份就是這箱桃的1/4。故意隱去了桃子的個數,在不知道具體數量的情況下,學生容易將關注點集中在“平均分成的份數”和“要表示的份數”上,為接下來具體的分桃活動作了鋪墊。進而再揭示箱子裡有8個桃,把8個桃平均分成4份,一隻小猴分得一份,學生自然而然會想到用1/4來表示。此環節的精妙之處在於:改變了分8個桃的問題情境,避免了資料上的巧合,有效地突顯了“份數”,突出了分數的本質。
在以學生為本思想的指導下,教師追根求源,關注學生的學習情況,反思學生出錯的根源,從而有效調整教學設計,使教學更切中學生的需要。