教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。下面是小編整理的淺談語文教學與數學教學的區別，希望對大家有所幫助。
1、關於兩種文化、也即“科學文化”與“人文文化”的整合（類似地，在教育中也有對於“整合課程”的提倡）顯然是現今經常可以聽到的一個主張；但由仔細的考察可以看出，這不能不說是相關研究的一個明顯不足之處，即所有這些工作往往都只是停留於一般性的口號，卻未能對“如何才能實現所說的整合”作出深入的分析，甚至對於究竟什麼是兩種文化各自的真諦以及兩者的區別也未有很好的瞭解（特別是，親身的體驗）。
由於語文和數學顯然可以被看成分屬於“人文文化”與“科學文化”，我們就可通過兩者的比較初步地去認識“兩種文化”的區別。
具體地說，我們在此不妨可以首先想象這樣一個情境：如果在語文課上講“圓”會是什麼樣的一個局面：教師首先在黑板上畫了一個大大的圓，然後問學生：看著這個圓你想到了什麼？學生表現出了豐富的想象力：一輪紅日；十五的月亮；這是世界上最美的圖形：我愛死你了……
類似地，面對“樹上有5只鳥，獵人開槍打死2只，還剩下幾隻”這樣一個問題，如果一個學生回答道：“一隻也沒有剩下，因為它們是一家子，獵人打死的是父母親，這樣三個小鳥就一個也活不下去了。”（這一例子是由黃愛華老師提供的）這個學生顯然也是將數學課誤當成了語文課。
當然，如果在語文課上出現以下情況無疑也會使教師感到十分尷尬：“我們正在學習《太陽》一課，就在我進行總結歸納的時候，一隻小手高高地舉了起來。是銘——一個喜歡發言卻又詞不達意、經常會製造點麻煩的孩子。我皺了皺眉，有點無奈地請他站起來說。他結結巴巴地講：‘老師，太陽不……不是圓的……’同學們一聽，哈哈大笑起來，說：‘我們天天都看到太陽，太陽怎麼可能不是圓的呢？’可是銘漲紅了臉，固執地堅持：‘真的，太陽真的不是圓的。我從書上看來的。’……”（引自週一貫，“國小語文應是兒童語文”，《人民教育》）
綜上可見，語文課與數學課確實有著不同的味道，或者說，語言課具有自己特有的“語文味”，數學課則又具有自己特有的“數學味”。
2、從數學教育的角度看，我們當然又應特別關注“數學文化”這樣一個概念，因為，對於“數學文化”的突出強調事實上也就是新一輪數學課改革的一個重要特點，從而，如何很好地去把握“數學文化”的內涵就不僅有助於我們更好地去認識兩種文化，而且也可被看成改進數學教學、特別是充分發揮數學的文化價值的一個重要環節。
具體地說，在先前的另外一篇文章（“‘數學文化’與數學教育”，《中學數學教學參考》）中，筆者曾對“數學文化”的兩種不同涵義進行了區分；另外，就基礎教育而言，數學的文化價值則就主要是指數學學習對於人們思維方式、價值觀念乃至世界觀等方面的重要影響（儘管這種影響主要是以一種潛移默化的方式發揮作用的），這也就是說，我們在此所論及的主要是由數學教學所體現的“數學文化”。
在此我們仍可通過與語文教學的對照來指明所說的“數學文化”的具體內涵，而這事實上也就為“究竟什麼是數學課所特有的數學味”提供了直接解答。
具體地說，這正是筆者這次參與語文教學觀摩的一個親身體會：聽一堂好的語文課真是一種享受！而且，即使對於一個外行來說，多聽幾堂好的語文課也多少可以體會出究竟什麼是語文課所特有的“語文味”。如果借用專業的語言，這就是指，語文主要是一種“情態教學”：教師將教材中的情感因素充分地發掘出來，從而在課堂上造成了一種強烈的感情氛圍，並使學生受到了強烈的感染……
例如，在筆者看來，由竇桂梅老師所演示的《珍珠鳥》一課就很好體現了語文課的上述特色：教師突出地強調了課文中如下關鍵詞：小腦袋，小紅嘴，小紅爪子……，更要求學生在朗讀時努力體現“嬌小玲瓏、十分怕人”這樣一種意境（“讀出味道來”），從而成功地創設了這樣一個氛圍：對於小珍珠鳥的關切、愛憐……孩子們甚至不知不覺地放低了聲音，整個教室靜稍稍的……。
當然，語文課也應讓學生學到一定的知識，而這事實上也就是語文教學的特殊性所在：這是一種“情知教學”，也即是以情感來帶動知識的學習。例如，在上述的課例中，竇桂梅老師就不斷要求學生用自己的語言（或一句成語）表達自己的感受，或是要求學生對一些想象的情景（不同於書上的情景）作出具體描述。
現在的問題是：在數學教學中我們是否也可採取這種“以情感帶動知識”的教學方法？或者說，數學教學是否也可被看成一種“情知教學”？
顯然，由簡單的比較我們即可得出這樣的結論：儘管數學教學並非完全不帶情感，數學教學也必須十分講究教室氛圍的創造，但其所體現的又是一種完全不同的情感，而且也是一種完全不同的學習方式：數學課不是以情帶知，而是以知貽情！
具體地說，語文教學中所涉及的應當說是人類最基本的一些感情：愛、善、美。“人世間的愛恨和冷暖，領悟到的是自然萬物的生命短暫和崇高，欣賞到的是社會歷史程序中的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是文字中的`精神滋養，而不是那些語言表達形式。對大自然的關愛，對弱小的同情，對未來的希冀，對黑暗的恐懼，等等。”更為一般地說，這事實上也正是諸多文學名著（如狄更斯的小說）的共同主題。但是，數學教學中所涉及的卻是一種不同的情感，因為，我們在數學課上所希望學生養成的是一種新的精神：它不能被看成與生俱來的，而是一種後天養成的理性精神（例如，這即是與原始人類所普遍持有宗教迷信或者說對大自然的敬畏心理直接相牴觸的）；一種新的認識方式：客觀的研究（從而，這也就與所謂的“天人合一”、“天人感應”構成了直接的對立）；一種新的追求：超越現象以認識隱藏於背後的本質（是什麼？為什麼？）一種不同的美感：數學美（羅素形容為“冷而嚴肅的美”）；一種深層次的快樂：由智力滿足帶來的快樂，成功以後的快樂，一種新的情感：超越世俗的平和；一種新的性格：善於獨立思考，不怕失敗，勇於堅持……
綜上可見，這即是一種不同的文化：數學文化，這也正是數學課所應具有的“數學味”！
3、為了更清楚地說明兩種文化的區別，我們還可對語文教學與數學教學作出進一步的比較。
首先，正如上面所已提及的：好的語文課往往充滿激情，充滿感染力：聽了這樣的課真想馬上就做點什麼（熱血沸騰）。例如，這正是筆者的一個親身經歷：在深圳的一次語文教學觀摩中，聽課專家感動得數次掉下了眼淚；另外，也許就是長期從事語文教學的原因，語文老師也比較容易激動，對此曾實際組織過教學觀摩的人往往有很深體會。但是，數學教學卻關非是這樣的情況，因為，在此所更加提倡的是冷靜的理性分析，數學學習似乎也更加需要一個安靜的環境。例如，從後一角度去分析，我們顯然也就更加容易理解對於“合作學習”的以下評論：“數學教學可以如此組織以使學生參與到了積極的互動之中但卻沒有實現任何有意義的數學學習……也會有這樣的學生他認為在別人看來是很有成效的課堂討論對其而言只是分散了他對於數學概念與所傾向的方法的注意。”
其次，由於感情是屬於個人的，因此，語文教學就明顯地帶有個性化的傾向：你是怎樣想的？你有什麼感受？……與此相對照，數學所追求的則是普遍性的知識，或者說，即是一種客觀的研究：我們一起來看，平行四邊形有什麼性質？……。例如，有100個演員就有100個不同哈姆雷特；但是，儘管在不同學生的頭腦中對於同一數學概念（如平行線）可能具有不同的心理影象（或者說，不同的心理表徵），但是，相應的數學結論則是完全相同的，從而就是一種客觀的知識。（用更為專門的術語說，這也就是指，數學知識的形成有一個“去情景化、去個人化和去時間化”的過程。）
最後，如果從更為廣泛的角度去分析，我們即可更為清楚地看出兩種文化的差異。例如，這也是筆者的一個親身體會：如果說數學思維明顯表現出了直線性、單向性，特別是，數學的發展主要地就表現為以已有知識為基礎去建構新的理論；哲學思維則主要表現出了網路性、雙向性和間斷性，特別是，哲學的發展往往是用新的不同範疇去把握物件，也即主要表現為揭示出了更多的方面或內涵。再則，即使就表述方式而言我們也可清楚地看到“兩種文化”的影響：“人文傾向”的學者在講演或文稿中往往大量使用“隱喻”、“講故事”等方式，相關的論述又常常包括較大的跳躍，並流露出了強烈的個人情感；與此相對照，“科學傾向”的學者則往往採取平鋪直敘的論述方式（事實重於表述），講究邏輯線索、結論明確、概念清楚、論證有效，（能說清楚地就要說清楚），並努力排除個人的感情色彩，……（對此並可見另文“從東西方的比較到‘兩種文化’的整合”，《陝西師範大學學報》。