《後現代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因為有好多物理學、生物學、數學的理論弄不清哲學線索難以辨明課程原理與之關係難究其裡所以只能被動閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經典好睏難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現象很嚴重。第三部分敘述內容與我們當前的話語有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“後現代”究竟是什麼回事於是頓生無限遺憾。當我閱讀後記中的一位美國博士遇到王紅宇時說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國文字：要知道許多美國人自己也無法將它‘翻譯’出來。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲藉口獲得一絲慰藉、一點平衡。於是我把前面的文字重新閱讀了一遍對書的思路、觀點漸漸有了模糊的認識形成了這段粗淺的文字。
一、關於前現代、現代、後現代
前現代正規化是一種平衡的、對稱的、有目的、公正的的秩序是有機的、一體化的世界觀。科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的笛卡爾認為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩定的世界觀則認為世界是組織簡單的構成就如同都可以通過萬有引力就可以預測宇宙一樣。現代主義思想就是一種發現預先存在的世界的方法知識可以被發現但不能被創造知識系統是一個封閉的系統。科學思想是建構現代主義的基礎因此現代主義的課程強調線性的、序列性的、因果關係的、易於量化的秩序系統這一系統有清晰的起點和明確的終點充滿技術理性的封閉系統。現代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。
二、後現代課程正規化建構的基礎
後現代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程(這一概念來自熱力學)。小威廉姆·多爾以生物學、化學、數學、哲學和心理學知識為其研究視角認為布魯納、杜威、皮亞傑和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是後現代課程的思想基礎。
1、皮亞傑的生物學觀點——平衡化模式
從生物學上看人類學習過程是與自組織的生命系統相關聯的。生命系統的基本特點之一是相互作用並賦予自身自主性。在生命系統中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯絡及與系統整體的關係的角度來界定的。生物學以其複雜性、等級和網路對課程思想來說是豐富的隱喻。對於課程來說要超越封閉框架走向開放要關注問題和干擾所發揮的作用增強內部的“發展驅動力”。
皮亞傑將遺傳表型模式運用於認知結構中提出了個體發展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達到再平衡就應當有干擾和困惑。教師的藝術在於促使不平衡產生的同時限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。
2、普利高津的耗散結構理論
宇宙是混沌的狀態混沌複雜性理論的應用主要涉及迴歸性的概念通過迴歸個體的自我反思中獲得價值感。“世界的知識不是固定在那裡等待被發現;只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴充套件和生成。”
普利高津從熱力學的角度提出了耗散結構理論他認為平衡系統是穩定的系統但也是封閉的系統。從能量——物質交換的角度而言平衡系統是能量耗盡的系統。系統的穩定性是死亡的前兆。因此要達到轉變(注意這個詞語)必須有不平衡“通過波動達到有序”在湍流中通過與環境的相互作用在自組織中獲得轉變。
自組織是普利高津提出的關鍵術語自組織不目的論的(向預定的目的執行);甚至也不是目的性的(有目的的適應環境)。自組織是開放的概念是依賴於反思性行動、相互作用、互動作用的過程。
3、布魯納的“心靈——對話”認識論
布魯納認為成長是個體表徵世界、實在與文化的個人能力。這一表徵能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。布魯納認為一種基於能夠運用訊號操作的經驗、公共對話以及個人反思的課程能夠將學習者從他人模式的複製者轉變為自我模式的構建者。課程從學習過程的角度出發應向自身迴轉形成“螺旋性課程”。隨著每一個體對豐富的表徵模型的構建開始形成多重觀點、假設和主觀化的認知方式從而促進自己的成長。
在這一框架中強調評價是創造性的而非總結性的師生關係是帶有對話交往的性質的是雙向的和互動作用的而不僅僅是單向的和資訊性的。“與其他人的”會話“……[是]指導我們的唯一來源”(羅蒂)課程不只是傳遞知識的工具也是創造和重新創造我們和我們文化的工具。心靈是一個動詞一個積極的動詞;一個積極尋求的動詞;一個積極的、尋求的、自組織的動詞。
4、杜威和懷海特的過程思想
詮釋學來源於希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意;而且用各種形式解釋這些資訊。17世紀的牧師開始根據自己的理解對神聖教義進行規範的解釋後來狄爾泰將詮釋學擴充套件到所有的文字。後來詮釋學有兩個分支一個是以小赫希為代表認為詮釋的目的是理解作者所處的時間、地點和精神狀態從而進入“作者精神狀態”通過對作者和作者狀況的同情對文字予以證實和客觀化。另一個分支是海德格爾和伽達默爾。他們認為如果要與文字展開對話理解自己所處的時間、地點和文化是根本。所有的存在存在於時間中;意義不是從文字中提煉出來的而是從我們與文字對話中創造出來的。受詮釋學框架的影響在教育上我們強調互動作用的過程。
杜威的過程觀強調通過反思而轉變(儘管他未必同意)他認為影響現代課程的觀念為“知識旁觀者理論”。 “知識旁觀者理論”的導向是用清晰而精確的術語確定先驗的課程概念以及教師將先驗知識呈現並傳遞給學生的教學概念。這一課程是“可測量的欠缺課程”我們的考試就是測評學生學習的“欠缺”程度並依照這一程度為學生評定等級。而在後現代框架之中的課程不是一種包裹;它是一種過程——對話和轉變的過程以區域性情境中特定的相互作用或互動作用為基礎。在此基礎上的.迴歸和反思而且只要當反思具有批判性、公共性和社群性轉變性課程才能真正構建起來
懷海特與杜威、皮亞傑一樣相信“學生的心靈是成長的有機體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。 為了達到課程平衡和統合懷海特發展了他的“教育韻律”即渲染(遊戲)、精確(掌握)和概括化(抽象)。懷海特相信生活自然的發展規律提倡在國小和國中以觀點的渲染和遊戲為主導精確或掌握的發展始於高中而抽象或概括化則為大學時期的焦點。
海德格爾的存在觀不僅包括現在的暫時性而且包括對歷史性過去的意識以及內在於有待界定的未來之中的可能性。他稱我們在世界中的存在、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。
在詮釋框架之中的意義和理解來自進行聯絡的過程來自我們對世界中的存在的解釋。所以強調“保持會話繼續”的重要性。在我們教師培訓中要幫助教師展開對話“在對話和討論中要提出問題呈現爭議問題從而超越事實而進入解釋。在此運用一個共同的我認為也是適合的後結構術語來說是‘協調資訊’——在文字和讀者之間、教師和學生之間、經驗和意識之間。協調這些資訊——而不是呈現一個命題、名詞或觀點的真理——在我開來似乎是課程的所在或應該所在。在協調資訊的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對方在所什麼。其意圖不在於證實一種立場的正確性而是要發現將不同觀點聯絡起來從而通過積極地參與對方而擴充套件自己的眼界的方式。”這一過程是“上帝笑聲的迴音”的藝術是“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”的藝術
三、後現代課程觀的建構
本書對於後現代的課程觀沒有具體明確地建構自己的理論體系而且後現代思想本身也不強調體系後現代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發展的理論。這樣我們就不會為本書的結尾感到遺憾。但作者對現代課程理論的懷疑發展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構建“迷人的想象王國”而且作者也為我們的思想建構提供了一些邏輯起點。
在後現代時期基礎的概念受到自身的挑戰沒有一種基礎知識對於學習是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準的。關鍵是自組織的過程。完成一種轉變性的統合。在自組織中權威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學中注重反思和建構完成反思和建構除了邏輯的、分析的、科學的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認為目的、規劃、目標不僅單純地先於行動而且產生於行動之中。對於目標的達成不是測量“欠缺” 而是注重過程的多元的評價。於是多爾設計了4r來構建課程即豐富性、迴歸性、關聯性和嚴密性。