一、 調整教材的內容順序
教材安排順序是先認識大氣層及其對地球的保護作用，然後在認識空氣的存在。以前總覺得這樣不順暢、彆扭，通過學習我知道了這不符合知識本身的邏輯---學科邏輯，學習有關大氣層的知識應該是在學生認可空氣存在基礎上進行，所以進行了調整，改為先認識空氣的存在，進而瞭解大氣層的有關知識，最後認識有關大氣壓力等內容。
二、 強化技能體現
學生對於知識技能的掌握需要不斷的強化才能真正的內化。課上，第一次證明杯子裡是否有空氣是學生初步意識到如何辨別有效實驗現象，意識到現象和結論之間邏輯關係的，後面的採用多種方法證明周圍有空氣是個強化過程，在這個過程中，我強化的手段有三個：一個是報告單的設計。報告單上有預測現象、實際現象、能否證明空氣存在這幾項內容，目的就是提醒同學的注意。二是實驗材料的選擇。小水輪這個材料實際上是給學生設的一個小陷阱，前面認識水的時候用過這個小水輪，用它證明水流有力量，學生可能誤將這個實驗來證明空氣的存在，在學生出現錯誤的基礎上強化，這樣容易引起學生的重視。三是根據學生的彙報有目的的追問來完成這個強化過程。本課突出了由扶到放，使學習過程符合學生認知邏輯，以前我也是這樣做的，但是沒有意識到其強化功能，因此這次做了一些改進，是強化功能更到位，不如報告單的修改，追問目的的加強。
此外，通過這課的教學我還有一點體會，就是在條件允許的情況下儘量使學習內容承載更多的`任務。
《空氣的存在》本身承載著通過實驗認識到空氣無處不在、能夠證明空氣存
在，培養實驗能力的教學任務，在此基礎上，我還根據學生的實際水平以及教學時間，使其承載了注重培養學生實證的科學能力和基於事實的推理思維能力。
科學的本質是求真求實。三年級的學生認可空氣的存在，但沒有從科學實證的角度去認識，因此整節課的設計主要都是圍繞如何證明空氣的存在展開的，就是用可見的現象證明不可見的物體。學生的證明過程也是培養他們實證意識的過程。
韋玉在《探究式科學教育》一書中指出：“我們讓兒童從熟悉的、主要依靠感官感知的認知方式出發，逐步學會運用基於事實的推理思維，應該逐步引導他們運用推理思維來進行資料的現實和分析，而不鼓勵他們依靠直接的感知來形成表面的結論”。在實際教學中我們常常會遇到這樣的情景：學生彙報現象積極踴躍，但是當問到這些想象說明什麼的時候，學生就顯得比較沉寂，造成這種現象的原因之一就是我們的學生還沒有形成基於事實的推理思維習慣。這就需要教師在課上根據具體內容進行培養。我覺得本節課的內容是培養學生推理思維的合適載體。課上的每個實驗都要強調這個現象能否說明空氣的存在，就是要使學生意識到現象和結論之間的邏輯關係，久而久之，學生的推理思維能力就會提高。