【論文關鍵詞】高等教育 課程設定 創新人才培養
【論文摘要】中外高等教育人才培養模式都帶有濃厚的民族特徵，雖然兩者之間有很多相同的地方，但也有很強的對立性,我們也應看到它們之間存在著一定的互補性和借鑑性。本文比較中外高等學校課程設定的不同特點,對我們深化高等教育改革,提高教學質量,培養創新型人才不無裨益。
進入21世紀，我國提出了“提高自主創新能力，建設創新型國家”的偉大戰略目標，認為這是國家發展戰略的核心，是提高綜合國力的關鍵。我國的高等教育理所應當為此做出重要的貢獻，培養更多的具有國際競爭能力的創新人才。
高校強調以培養創新素質的人才為核心，並不意味著可以忽視甚至不需要知識的學習與積累：相反，它對知識的學習提出了更高的要求。創新人才的創造力來源於紮實的理論基礎和縝密而敏捷的思維。因此，從創新人才的知識結構出發，必須優化課程結構體系。
高等學校的課程大部分是各高校自主設定的，課程內容必須符合高等教育的層次和水平。一般來說，高等學校課程設定，以專業為基礎，知識是高深的、複雜的，與社會經濟政治文化發展聯絡緊密，高校的教材以學校編定為主，具有校本性的特點。但中外高等教育在課程設定上又有自己的特點。
1中國的高等教育課程設定特點
經過近二十年的不斷改革和發展,目前我國高校的'課程設定已突破了前蘇聯模式,基本形成了具有自身特色的課程結構體系,對培養高素質人才起到了十分重要的作用。但現有的課程體系中也存在許多缺點和弊端,尤其是隨著科學技術的發展和經濟改革的不斷深入,課程設定在某些方面出現了與時代前進步伐不盡合拍的現象。在某種程度上束縛了學生綜合素質的培養。
1.1普遍側重於必修課程,忽略了選修課程的合理比例分配:在我國大部分高校的現行課程體系中,必修課程佔有主導地位,一般可達到70% ～85% ,平均約為82. 03%;而選修課程的比例僅有10% ～20%左右,平均約為17. 97% ,甚至更低,並且選修課程的內部結構也不十分合理,大部分侷限在專業課範圍內,跨學科、跨專業、跨系、跨年級的課程很少。這種狀況影響了學生的全面發展,不利於複合型人才的培養。
1.2文理課程處於完全隔離狀態,互相滲透性不強:儘管90年代初國內許多高校教學計劃中均規定,文理科的學生可以互選對方課程,但供選擇的課程門數和學分相當有限,即使加上公共必修課程,理工類專業教學計劃中的人文社會科學課程平均僅佔總課時的9. 19%左右; 文科選修理科的課程則更少,約為5. 16%左右。
1.3重理論,輕實踐:在我國高校教學計劃中,十分重視各類理論性課程,而實踐性課程一般比較少,僅佔總課時的10% ～20%左右,平均約為16. 28%。而且基本實驗多,創造性實驗少,多為演示性實驗,一些實驗課程設定落後、“陳舊”,跟不上社會的發展,這就造成學生的動手能力、創造效能力比較差。
1.4各類專業劃分過細,基礎課程比例偏小,不利於綜合素質的培養:由於我國高校中有相當比例是因行業辦學,為了反映專業特色,大量開設僅面向本專業的課程,而且課程劃分過細,致使有些課程的內容太窄太深,專業性過強,互相重複,從而擠掉了基礎課程的學時(僅為31. 07%左右),不利於學生基礎能力和綜合素質的培養。
1.5課程內容陳舊,滯後於科學技術的發展:大部分高校的課程中吸收反映現代高新科技知識和本專業新動態的內容較少,不能儘快吐故納新,使得基礎課程內容與現代科技發展距離不斷擴大。①這一方面限制了學生的思路和知識面,另一方面也影響了學科結構的更新與改革。
2已開發國家高等教育課程設定特點
2.1課程設定的基礎化:基礎科學在全部知識中的是最穩定、持久、最富有拓展功能的部分。英國的基爾大學是一所四年制的綜合性大學,該校把第一學年規定為“基礎學年”,在全校統一開設公共必修的綜合課程——“西洋文明的發展”,其內容十分廣泛,包括地球科學、歷史學、文藝學、社會學、計算機學、政治學、經濟學、心理學、高等教育學等幾十門課程。教學上以專題講授為主,以培養學生正確的學習方法、加強普通教育和為進入“主要學年”的專門學習環境打下寬廣的基礎為主要目的。法國的綜合大學,第一學年理科學生不分專業,只分結構與物質科學和自然科學與生命科學兩大門類,設定廣泛的基礎課,既包括一般的文化基礎課,又包括專業需要的基礎課,尤其重視數、理、化課程的教學。推祟“衣架式”教育,要求學生具有像“衣架”那樣寬厚的基礎,然後才讓學生選修一個專業方向,即“衣架”的頂端。
2.2課程設定的綜合化:設定跨學科的綜合課程,是已開發國家課程改革的又一動向。所謂綜合化,是指課程內容的綜合化,實行綜合化教學計劃,設定綜合化學科和學部。日本教育部門為了培養學生綜合判斷能力和觀察能力,在筑波大學、名古屋大學等高等學校都開設了涵蓋經濟、科技、社會發展變化的綜合性課程。這些課程的名稱也大多與人類生存、社會的可持續發展以及現代文明有關。如地球與環境、生物與資訊、資訊與行為、人間教育等等。在英國,為了廢除傳統學習過分專門化的課程體系,在許多大學設定了多種學科群,圍繞學科群來安排課程,使學生把深入學習的學科與一般學習的學科結合起來,或者把主要的課程跟有關的課程學習結合起來。蘇塞克斯大學就是這種課程改革的典範,它們只有在修畢這些先行課程以後,才用一半到三分之二的時間學習選修的專業科目,其餘時間學習有關課程。
2.3課程改革的職業化:這主要是對非職業學校而言的。所謂課程改革的“職業化”,是指高等學校的課程改革的內容、形式要適應於生產中職業結構的不斷變化。這是高等教育走出經院式的象牙塔而邁向實際生活的重要環節。德國強調突出綜合制大學和高等專科學校課程設定的職業化傾向,倡導設定晚間、週末或某個工日的“部分時間學習課程”和由企業或行政部門及學校根據“雙元制”原則合作建立的職業一體化和培訓一體化學程,以使用為目標開設課程。法國也是重視高等學校課程設定職業化的國家之一,哈比改革、薩瓦里改革以及由法國教育界知名人士與工商界代表共同組成的《教育與經濟-2000 年的教育體制》調查報告等有關改革與建議活動都把高等教育職業化作為重要議題予以密切關注。