論文關鍵詞：農村英語教師 現狀 專業化發展
論文摘 要：結合農村英語教師現狀，探討適合農村英語教師的專業化發展模式，對於推進新課程改革具有重要的現實意義。實踐證明，適合農村教師特點的培訓模式可以從研訓一體、分層培訓、遠端教育、自主發展、校本教研和校際交流相結合等五種模式著手，能取得較好效果。
教師專業化是指教師個人成為教學專業的成員並且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。新一輪基礎教育課程改革對教師專業化發展提出了更高要求。英語新課程標準潛在地規定了英語教師的基本素質結構。但是，農村中國小教師尤其是外語教師現狀和新課標要求之間還存在相當大的差距，農村外語教育尤其是農村外語教師的專業化水平面臨著巨大挑戰。
一、農村英語教師現狀
1.英語專業第一學歷率低。從2007年9月開始，欒城縣教師進修學校對鄉鎮中國小英語教師進行了一次摸底統計，發現英語教師的專業學歷層次很低，在全縣的155名國中英語教師中，本科率9%，專科率為88%，但是全日制英語專業專科以上學歷教師只佔14.2%，而且這些英語教師又大部分集中在縣城的一所縣直中學。近一半的英語教師沒有受過英語專業技能訓練，選擇英語教學大多出於對英語感興趣，有的甚至是服從校領導的安排而接受了外語教學工作。有一所農村中學，全校共有英語教師13名，沒有一名第一學歷是英語專業的教師，整個外語組是由非英語專業教師或代課教師組成。而國小英語教師情況更差，全縣133名國小英語教師中，只有縣城裡的第一國小有兩個英語專業出身的教師，佔全縣國小英語教師總數的1.5%。從這種情況就可以看出，目前農村中學英語師資隊伍狀況不容樂觀，農村國小英語師資狀況最差。
2.教師教學觀念陳舊。調查發現有以下突出問題：教學觀念陳舊；知識結構老化；自我發展意識差；外出培訓機會少；缺乏職業發展的外部環境；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略。在該縣較偏遠的一所鄉中，共有1300名學生，聽課時發現，有的英語教師在留課外作業時竟要求學生把練習冊中的一篇閱讀理解文章在作業本上抄一遍。有的九年級英語教師在課堂上把屬於學生參與的聽、說兩項課堂任務變為精講內容。還有一位國小教師，英語底子很差，教學方法就是讓學生一遍又一遍地背課文。以上情況說明，農村英語教師隊伍的專業成長與發展任重而道遠。尋找解決這些問題的突破口，方可促進農村英語教師隊伍的專業化成長。
二、農村英語教師專業化發展現狀分析
1.農村教師的“領頭雁”不足。農村學校已有的骨幹教師大量進城，這就導致了農村教師的專業發展缺乏有效的引領，加之個人發展的平臺與機會很少，農村教師隊伍逐漸呈現出了青黃不接的局面。優秀教師的流失不僅削弱了農村教育的師資力量，而且動搖了一些教師紮根農村教育事業的決心，有的教師甚至不願意參加培訓，認為參加培訓是一種負擔。由於農村教師工資低，福利待遇差，工作的積極性很難調動起來。為了緩解家庭的經濟壓力，部分教師在外邊上課，甚至在家中辦補習班，本職工作變成了“兼職”，工作重心嚴重偏離，自身專業發展更是渺茫。
2.專業知識和專業技能缺乏。很多農村教師對於心理學與教育教學研究領域的專業知識知之甚少，專業技能普遍較差。一直以來，農村教師專業發展的主要途徑都是繼續教育，靠教師在課堂以外的時間去完成。這種形式的培訓管理難度大。因為中國小教師的課時量很大，課外時間很少，且繼續教育往往重理論，輕實踐，使農村中國小教師不願意參加或被動應付。
3.相關教學理論和科研方法匱乏。部分教師有意願進行教學實踐研究，但是對研究課題的選擇、研究過程的安排、資料的查閱和蒐集、研究方法的採用以及論文或報告的撰寫等，不甚瞭解。
4.教師管理片面行政化。教師的調配有時不是根據教學的需要，導致人員安排和學科需求脫節，縣城學校人浮於事，鄉村學校教師數量不足。
5.學歷和能力不一致。儘管大多數農村教師經過培訓和學習基本上達到了資格要求，但由於學歷培訓質量等原因，實際教學能力和整體素質並沒有多大提高，學歷達標和能力達標之間仍存在較大落差。
6.社會環境對教師發展也會造成負面影響。相對地說，大部分農村的學生接觸外界或現代化的東西較少，視野沒有那麼廣闊。因此，在學習英語這門課時，他們沒有真正瞭解到學習英語的重要性，畢竟在他們面前的生活環境中幾乎不可能使用到英語。再加上初學英語，詞彙量大，有一定的難度，有些學生覺得難學，因此產生了厭學的心理。這就使得在農村進行外語教學難度大於城市，且不平衡的國小師資使得學生基礎差距較大，在升國中後部分教師難以適應，感到教英語是件困難的事，信心不足，破罐子破摔。
7.“應試教育”的消極影響仍然存在。據觀察， “應試教育”仍有很大的'市場，對農村孩子的危害最為明顯。一方面，農村家長文化水平一般較低，家教水平一般比不上城市，因此可以說，農村學生比城市學生需要更多的教育和關懷，需要更多的感性內容進入他們的課堂，需要教師以全部的熱情去鼓勵教育學生全面進步、全面成長。另一方面，考不上大學就等於無用的思想仍然在部分農村教師的頭腦中作怪。他們重分數輕教育的做法使得越來越多的學生輟學，教師獲取成功的空間越來越小，在這些教師看來，教師專業化發展是沒有多大用途的。
三、新課標對教師專業化發展的要求
《英語課程標準》[1]在實施建議第八條中規定：教師應不斷更新知識結構，適應現代社會發展對英語課程的要求。為此，教師應該做到：“準確把握課程理念、目標和內容，運用教育學和心理學理論，研究語言教學的規律。根據學生的心理特徵和實際情況，選擇和調整英語教學策略；發展課堂教學的調控和組織能力，靈活運用各種教學技巧和方法；掌握現代教育技術，並能在自己的繼續學習和實踐教學之中加以運用；自覺加強中外文化修養，拓寬知識面；要根據教學目標、學生需要以及當地客觀條件，積極地和創造性地探索有效教學方法；不斷對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。”
這一建議在教師的培訓中一直加以強調，而且受訓者也能理解其含義並意識到教師教育的迫切性。但能否在農村有效實施，關鍵在於英語教師的整體素質。這對教師教育培訓無疑是一個新的挑戰，而如何有效提高農村教師的整體素質和專業能力更是目前必須研究和解決的課題。教師專業化發展怎樣適應現代農村教育的實際是一個戰略性課題，因為在我國，至少70%的孩子在農村，而農村教師的數量與農村學生的數量不匹配，也就是說，由於越來越多的農村教師走向縣城、城市，相對較少的農村教師正承擔著相對較多的孩子的教育工作。農村教師的專業化發展是何等的重要是不言而喻的。我國教育存在著明顯的城鄉差別，這個差距在某些地區還處於加大趨勢。將城市教師專業化發展模式移植到農村，是不現實的。陶行知先生早就提出要“依據鄉村生活實際，造就鄉村學校教師”[2]。因此，結合農村英語教師現狀，探討適合農村英語教師的專業化發展模式，對於推進新課程改革的有效實施，推動教師教育專業化程序具有重要的現實意義。