關鍵詞：班級管理；人本教育；走向
執教幾年，越發覺得班級管理是一門大學問。很多老師往往重教學研究，輕班級管理。他們似乎覺得教學才能顯示出自己的才華，體現自己的能力，教得好，能開發學生的智力。而帶班管學生，有什麼可說的。有什麼值得研究的?其實，這才是一門最複雜、最深奧的學問。
人是有感情的活生生的高階動物，他們的興趣愛好、性格特徵、思想情操、喜怒哀樂各不相同，要把一個班五十多名學生的特點琢磨透，實在是一件不容易的事。一個家長一輩子連一個孩子都不一定能管好，一個老師要在三年內(甚至一年內)要將全班幾十個學生都吃透，非心理學專家、社會學專家、教育專家不可為也。因此常年工作在教育第一線的班主任們，更要注重在班級管理中的“人本教育”運用。
一、何為人本教育
在人類文明的程序中，教育一直扮演著至關重要的角色。首先，教育承擔著開啟人智慧的責任。在這一方面，從最初對智慧的單一理解(語言——邏輯智慧)，到20世紀中期加德納等提出多元智慧理論，並在往後數十年間進行實踐，人類已經取得了了不起的成就。我們有理由相信，人類將在智慧開發上探索得越來越全面，越來越深入。然而人之為人，除了智慧的開發外，還有更深層次的東西，那就是靈魂的塑造。一個智慧發達的“個體”能對世界有所裨益，然而靈魂重量的缺失，將使生命喪失其特有的靈動和豐盈，流於純智慧的寡淡和單薄。
在思想史上，人本的哲學取向其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬事萬物的尺度”這一著名論斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基於認識論的，它的意義在於確定了人在認識中的中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說“人本”，核心的理念就從“人是認識的主宰”轉向“人是實踐的目的”。因而，“人是萬事萬物的尺度”這一命題就演化為“人是一切活動的出發點和歸宿”。席勒發展了這一學說，他認為：“人本主義要求，人的整個本性應該被用來作為哲學必須全心全意以其為論證起點的整個前提，人的全面滿足應該是哲學必須以其為目標的'結論，哲學不應該藉助一開始便抽象……來脫離真實的生活問題。”席勒的論述表明，無論是認識活動，還是實踐活動，人在其中的兩個基本的規定性並沒有發生變化。即人的本性作為出發點以及人的需要之滿足作為歸宿。
人本教育，顧名思義是一種以人為本的教育。教育最終極的目標應是培養“人”。這樣的人，不僅在智慧上得到全方位的開發，更為重要的是擁有一顆屬於他自己的靈魂。縱觀中國當代教育。在智慧的開發上尚還有很長的路要走，“靈魂的喚醒”更似渺渺無期。然而誠如一位教育者所言。我們無力憑己之力改變這個教育體制，但我們可以宣揚一些合乎教育本質的理念，用以感染教育體系中的教育者，從而使受教育者獲益。具體來說，人本教育就是要在一線的教育實踐中融入人文關懷，在進行智慧開發的同時喚醒沉睡的靈魂。
在班級管理中，注重對學生智力啟迪的同時不放鬆對其靈魂的塑造，這才是一個好老師應該做的。
二、當下教育的非人本現象
經過幾年的摸索，我總覺得我們還處於一種原始的低層的管理水平，我們的觀念還沒有從根本上轉變過來。在現實具體的班級管理中，還存在著“非人本”教育的現象。
非人本的教育重共性、劃一而非個性、差異。作為教育物件的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現出來的差異性。非人本的教育理論與教育實踐，並非是以單個物件的屬性為其出發點，而是以物件的共同屬性為出發點。它試圖將複雜的教育物件歸結為簡單的整齊劃一，其結果是差異的消除。抽象導致無差別的劃一，而對抽象劃一性的追求，則必然是抹殺個性和差異。教育的計劃要求是這種劃一的巨集觀表現，而班級授課制則是這種劃一的微觀形式。而在教育活動過程中。教育者只見到抽象的“人”，而看不見一個個活生生具體的人。有情有感的生命的人。我們管理中的人本主義成份太少，總是企圖以這樣的制度、那樣的紀律去制約學生。我們常常習慣於以多少個“不準”，多少個“嚴禁”來要求學生，但我們卻很少考慮學生這時候都想些什麼，他們的希望和要求是什麼。有時候學生的要求不一定過多，不一定超越了現實，但由於我們的疏忽，我們的不理解，常常讓學生失望。試想。那些常常帶著失望情緒的學生能對你的那些“不準”、“嚴禁”心悅誠服地去遵照執行嗎?有的大打折扣。有的置之不理，有的還要“頂風違紀”。久而久之，學校、老師與學生形成了對立情緒。在這種情況下，我們的正確要求都難以貫徹落實。
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論文出處(作者):胡妮