一、歷史形象思維的特點
所謂形象思維，是指用形象去反映和把握客觀事物，因而具有直觀性、具體性、情感性和生動性等基本特 徵。但是，形象思維又不同於感性認識，它並不只是直觀地反映客觀物件，而是能動地去表現客觀物件，它包 含了人們對於思維物件的基本觀點和感情色彩，是在感性認識基礎上的進一步概括。但是，這種概括與邏輯思 維有所不同。邏輯思維運用的工具是分析、判斷和推理，其結果是形成概念、原理及其理論體系。而形象思維 所運用的工具是色彩、線條和形狀，其結果是形成典型化和概括化了的歷史畫面。因此，形象思維和邏輯思維 並不是認識過程中的兩個不同階段，而是都導源於感性認識並沿著不同方向提升的兩種不同的思維方式。前者 是用典型化了的歷史形象去反映歷史，後者是用其理論體系來揭示歷史。
由於學科特點的不同，歷史形象思維又不同於文學藝術等學科的形象思維。第一，後者可以直觀地觀察和 認識思維客體，並且直接從現實生活中選擇和攝取創作素材;而前者只能間接地從各類文字材料、歷史文物、 考古遺蹟和口頭傳述中去把握思維客體，思維主體和思維客體始終存在著時空上的間隔。第二，後者追求的是 藝術的真實，其思維形象可以拼湊和塑造。如《水滸》中的李逵、《阿Q正傳》中的阿Q、《祝福》中的祥林嫂 、《復活》中的瑪絲洛娃等，這些文學形象源於生活，貼近生活，是現實生活中各種人物形象的概括、集中與 融合，但卻不一定需要有現實生活中的真人真事為依託。而前者追求的是歷史的真實，其思維形象不允許有任 何虛構併力求與客觀實際相一致，是歷史形象的再造。當然，再造歷史形象並不等於復原歷史的全部過程和全 部細節，這既不可能亦無必要。所謂再造實際上仍然是一種“藝術加工”，在加工中有所取捨，有所概括，有 所集中。但這是對歷史真實的加工而不是虛構，加工的目的是為了更形象、更生動、更深刻地再現歷史。
二、形象思維在歷史教學中的作用
由於歷史的過去性和不可逆轉性，呈現在我們面前的只是文字記載的歷史而不是歷史的本體。它只能被我 們所認識卻無法直接體知，只能被我們所理解卻無法重複驗證。這與從感性到理性的認識規律，與青年學生的 認知水平和接受能力，都產生了較大的矛盾。因此，形象思維在歷史教學中的作用，便顯得更為重要了。
1.形象思維可以增強教學內容的直觀性，激發學生對歷史的興趣。
歷史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、無法再現的。活生生的歷史真實已經在永恆流動的時空 中消失，學生們今天所學習的，只是由於受到篇幅的限制而高度濃縮了的歷史教科書。當然，在教科書中，仍 有不少內容為學生的.思維活動提供了形象鮮明的材料。但畢竟受到篇幅的限制，許多重要的歷史人物和生動的 歷史事件，在教材中只能一筆帶過，或略而不提。因此，教師的任務便是應該努力彌補教材的不足，有效地調 動學生對歷史的興趣。這就需要藉助豐富多彩的史料，運用生動形象的語言，充實教學內容，再造歷史形象， 使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人，由此而使教學內容具有直觀可感性。
例如，關於唐太宗善於“納諫”之事，教材中用了一定的篇幅進行介紹。為了取得更好的教學效果，我們 在課堂教學中，還可以補充《資治通鑑》中的一段史實。
有一次，魏徵在上朝時，絲毫不顧及唐太宗的面子，與他爭得面紅耳赤。唐太宗想要發作，又怕影響了自 己“善於納諫”的名聲，因而只有強行忍住。回宮後，他大發脾氣說：“總有一天，我要殺死這個鄉巴佬。” 長孫皇后問他想殺誰?太宗說：“魏徵總是當眾侮辱我，叫我實在難以忍受!”皇后聽後，回到內室換了一套 朝服拜於堂前，太宗驚問何故，皇后道：“我聽說英明的天子才有正直的大臣，魏徵如此忠直，正說明陛下是 明主，我怎能不向陛下祝賀呢!”太宗聽後，才轉怒為樂[1]。
這段史實通過人物的對話，再現了當時的歷史情景。魏徵的忠厚剛直，長孫皇后的聰穎賢惠，唐太宗的明 睿通達，都形象鮮明地表現出來了。這不僅增強了教學的生動性和趣味性，同時也使學生對“貞觀之治”出現 的原因有了更具體、更深刻的理解。
2.形象思維能夠揭示事物的本質，幫助學生深刻地理解歷史。
由於形象思維是在感性認識基礎上的進一步概括和提高，因此，在歷史教學中，往往可以藉助形象思維來 表達歷史的深刻內涵，使之更容易被學生理解和牢固地掌握。
例如，觀看秦始皇陵兵馬俑，我們可以感受到秦軍嚴明整肅、威武雄壯的陣容和奮擊萬里、排山倒海的氣 勢，由此而加深對秦始皇橫掃六合、廓清宇內這段歷史事實的理解。觀看唐初畫家閻立本的《步輦圖》，我們 可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持謙恭的神態和唐太宗深沉謙和、氣度非凡的氣質，從而能夠加深理解唐初 的和親政策和民族間的友好交往。其他如“大澤鄉起義”插圖，可以幫助我們理解秦末農民痛恨暴政、揭竿而 起的歷史事實，“虎門銷煙”浮雕，則反映了中國人民反抗侵略、前赴後繼、不屈不撓的戰鬥精神。
3.形象思維可以加深學生的記憶，幫助他們牢固地掌握所學過的歷史知識。
在人們的日常生活和學習中，一場好的電影，一部好的小說，其教育意義往往大於一些專門書籍，並能長 時間地保留在人們的記憶中。其主要原因，便在於它們的情感性與形象性。從心理學角度來看，電影、電視和 小說是運用多角度、多層次的立體畫面來刺激大腦，產生了較強烈的條件反射，因而更容易為人們所把握，所 記憶。
在《人間喜劇》中，巴爾扎克為我們塑造了2000多個不同階級、不同階層、不同性格和不同遭遇的人物， 描繪了一幅幅人類的抱負、慾望、野心、友誼、愛情、阿諛、恐懼、仇恨和殘殺的畫面，展示了從拿破崙帝國 到七月王朝這一歷史時期內法國社會的全貌。在這部長篇中，巴爾扎克並沒有羅列一大串嚴肅的統計資料，也 沒有提出一系列抽象的理論原理。但恩格斯卻認為，他從《人間喜劇》裡所瞭解到的法國社會，“甚至在經濟 細節方面(如革命以後動產和不動產的重新分配)所學到的東西，也要比從當時所有職業的歷史學家、經濟學 家和統計學家那裡所學到的全部東西還要多”。
在歷史教學中，這類例子可以說是俯拾皆是。有些抽象的概念、理論、時間、地點和數字，儘管學生可以 把它們背得滾瓜爛熟，如數家珍，但一考完，沒過多久便忘得乾乾淨淨。而課堂教學中一些富於情感和色彩的 語言，甚至是教師的某個動作，卻能長期留存於學生們的記憶之中。
三、發展形象思維的途徑與方法
能否調動學生的形象思維，取決於教師能否成功地再造歷史形象。而歷史形象的再造，又離不開生動的史 實、形象的語言和直觀的歷史教具。因此，發展形象思維的途徑與方法，歸根結底，在於史料的積累，語言藝 術的提高和直觀教具的運用。
1.注重史料的積累，充實教學內容。
史料是再現歷史的基本素材，史料積累的過程，是歷史教師不斷充實自己，提高自己的過程。唐代史學家 劉知幾認為，積累豐富的史料是治史的基礎，提出撰寫歷史必須“徵求異說，採摭群言”[3]。同樣，作為一名 歷史教師，也需要掌握廣博而翔實的史料，為自己提供一個深厚堅實的知識基礎。有了這個基礎，教師才有可 能在教學中旁證博引，生動有致，為學生的思維活動提供形象有趣的歷史素材。
在我國浩如煙海的古籍中，文史兼優，敘事生動的史學著作不勝列舉，在這方面，最具代表性的當屬司馬 遷的《史記》。這部被譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”的史學名著，收集材料之豐富，識見之卓越，文筆之 生動，以及作者剛直不阿、秉筆直書的精神，堪稱古今史學著作之楷模。在司馬遷的筆下，項羽的拔山蓋世， 劉邦的豁達大度，荊軻的慷慨激昂，李廣的膽略過人，都淋漓盡致地表現出來了。
司馬遷寫事令人有身臨其境，觸之可覺之感。八年之間，項羽驟起驟落。他興於鉅鹿之戰，亡於垓下之圍 ，其間的過渡則為鴻門宴。在《項羽本紀》中，司馬遷對這三個場面作了繪聲繪色、情調不同的描寫。鉅鹿之 戰充滿了壯烈，垓下之圍瀰漫著悲涼，而鴻門宴卻在緊張肅殺、扣人心絃的氣氛中，描寫了項羽的優柔寡斷， 范增的老謀深算，劉邦的驚慌惶恐和張良的臨危不亂[4]。這些生動的史實若配之以嫻熟的教技，當可以在課堂 上再現當年馬鳴風蕭蕭的古戰場和懸念迭起的鴻門宴，收到令人滿意的教學效果。
2.重視語言修養，提高教學藝術。
語言是交流思想、溝通感情、傳授知識的工具，是教師從事教學活動的最主要、最基本的手段。高爾基曾 把語言稱為“文學的第一個要素”，而對“舌耕”為業的教師來說，語言的重要性更是顯而易見了。作為一個 教師，即使是滿腹經綸，如果不能用生動形象的語言表達出來，再優美感人的故事也會黯然失色。因此，提高 教師的語言修養，是促進形象思維的前提。
語言具有內部屬性和外部屬性兩個部分。內部屬性是指語言的邏輯性、嚴謹性、準確性和系統性;外部屬 性是指語音的高低、節奏的快慢、音色的和諧和語態的情感。教師語言藝術的提高，必須注意這兩者之間的有 機結合。
(1)準確嚴謹，具有科學性。歷史語言不同於文學語言。文學語言可以有虛構和奇特的誇張，如“飛流直下 三千尺，疑是銀河落九天”之類，這是文學的佳句，卻是史學之大忌。歷史學是一門實證科學，歷史語言追求 的是歷史的真實，談古論今，敘事議人，必須言之有據，決不能為了追求生動性而失去科學性。如果在講赤壁 之戰時，引用《三國演義》中諸葛亮借東風的故事，大談諸葛亮如何呼風喚雨，便是以演義代歷史，是一種很 不嚴肅的學風。章學誠說：“文士撰文，唯恐不自己出;史家之文，唯恐出之己。”[5]可謂一語破的，指出了 文史之間的根本差異。
(2)注意文采，富有情感性。孔子主張文章應該注意文采，同樣，語言也應注意文采。教學語言的文采，除 了文字修辭外，還應該形象生動，聲情並茂。例如，在講“巴黎公社”這一章時，為了激發學生的興趣，有的 教師對梯也爾這個歷史人物作了如下一番刻畫：
梯也爾是一個怎樣的人呢?此人矮小肥胖，肚子圓鼓，上衣的扣子總是無法扣上。他平時總是裝出一副笑 容可掬的樣子，但卻無法掩蓋兩隻眼睛畢露出來的凶光。這個被馬克思稱作“侏儒”的政客，是一個背信棄義 的“老手”，卑鄙奸詐的“巨匠”。當他剛逃到凡爾賽時，曾經信誓旦旦地保證：“無論如何，我決不派軍隊 到巴黎去。”但當麥克馬洪保證說很快就能打進巴黎時，他便揮舞著肥胖的小拳頭氣勢洶洶地叫囂：“我是不 會留情的!”[6]
這番刻畫，形神兼備，入木三分，人物形象栩栩如生，呼之欲出，這就不但增強了教學的形象性和趣味性 ，而且為下文凡爾賽匪徒的罪惡活動作了鋪墊。
(3)通俗易懂，力求口語化。通俗易懂，深入淺出，善於用淺顯的語言表達深刻的道理，這種學風無論是在 教學中，還是在科研中，都值得我們大力提倡。現在有些人往往錯誤地把通俗性和學術性對立起來，以為越是 通俗的讀物便越缺乏學術價值。於是，有些人便喜歡在文章中，故意使用一些怪僻的詞彙，以此裝點門面，令 人莫測高深。其實，這恰恰是一種淺薄無知的表現。“學術性”和“通俗性”並不是對立的，前者是指文章的 內容，後者是指文章的表現形式，上乘之作，應該是兩者的完美結合。李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉”， 李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，具屬通俗之作，但也是千古傳誦的佳句。
在課堂教學中，教師所面對的都是十多歲的青少年學生，他們的知識面不寬，語言詞彙的積累也很有限。 因此，教學語言更應該注意口語化、通俗化，儘量避免使用生僻的詞彙和晦澀的語言。
總之，作為一名教師，應該不斷加強自己的語言修養。有了過硬的語言功夫，才能動情引趣，將波瀾壯闊 、絢麗多彩的歷史生動形象地再現於課堂。
3.運用直觀教具，增加學生感性認識。
生動的語言可以再造歷史形象，但不能取代直觀教具的作用。早在17世紀，捷克教育家誇美紐斯便從理論 上論證了直觀性教學原則，他宣稱直觀性是教學上的一條金科玉律，認為：“只要有可能，應該用感覺去接受 一切東西。”[7]在歷史教學中，可供利用的直觀教具很多，有實物、模型、圖片、地圖、表格以及各種音像設 備。這些直觀教具可以從不同角度刺激人的視覺、聽覺和觸覺，增強學生對歷史知識的感性認識。這就不僅可 以使學生形成清晰的歷史表象，促進其形象思維，亦可激發他們的興趣，提高他們學習的積極性。
例如，為了說明北宋都城東京的繁榮，中學歷史教材中為我們展示了宋朝畫家張擇端的《清明上河圖》。 通過這張畫圖的藝術功效和教師的生動講述，就可以使學生彷彿身置其間，親身感受到東京街頭熙熙攘攘、川 流不息的車馬行人，以及各種商販不絕於耳的吆喝叫賣聲，從而加深了對教材內容的理解。
有些教學內容，還可以通過實物和模型來進行直觀教學，其效果比運用圖片資料更好。例如北京人的體態 特徵，教材中有一幅北京人的頭像復原圖，這雖然能給學生一種直觀印象，但還不足以引起他們的興趣。如果 能在課堂上展示北京人的頭像模型，其效果便大不相同了。學生們不僅會興趣盎然地聽教師講解，甚至會用自 己和頭像模型比較，從而加深對北京人體態特徵的認識。
近十年來，電化教學在我國發展的速度比較快。與實物、模型、圖片相比，這種直觀教學具有更豐富的表 現手法和更形象的表現力，更能有效地揭示歷史事件的本質和相互聯絡。因此，發展電化教學是教育發展的必 然趨勢，我們應該在有條件的情況下，充分運用這種手段，提高教學質量。
直觀教具的運用，有兩個問題應該注意：
第一，運用直觀教具只是手段，而不是目的，應該注意有的放矢。如果頻頻使用而與教材中的難點、重點 相脫離，其結果必然是喧賓奪主，沖淡主題，與教學目的相違背。
第二，生動形象的語言不能取代直觀教具，直觀教具同樣也不能取代生動形象的語言。因為教具是靜態的 ，只能說明歷史現象的個別方面。只有通過教師的說明、分析和補充，才能使學生從感性認識上升到理性認識 ，從而形成歷史概念，掌握歷史規律。因此，在運用直觀教具的同時，教師仍然應該注意加強語言的生動性和 形象性。
註釋：
[1]《資治通鑑》卷194。
[2]恩格斯：《致瑪·哈克奈斯》。《馬克思恩格斯選集》第4卷，第462—463頁。
[3]《史通》卷5，《採撰》。
[4]《史記》卷7，《項羽本紀》。
[5]《章氏遺書》卷14。
[6]馬克思：《法蘭西內戰》。《馬克思恩格斯選集》第2卷，第388—392頁。
[7]誇美紐斯：《教育史》，人民教育出版社1957年版，第48頁。