【論文摘要】教育評價機制是教育環境中一個必不可少的構成要件，按照物件不同可劃分為：教育者工作評價機制、受教育者學習評價機制、教育相關部門工作評價機制。在當前新課程改革的大背景下，做好與教育評價機制改革和完善相關工作的重要性更是可見一斑。
【論文關鍵詞】教育評價機制 改革 必要性
新課程改革的步伐雖然一直未停止過，但卻收效甚微，其原因何在？教育評價機制優則教育工作順利，教育事業昌盛；反之則會使教育工作和教育事業陷入舉步維艱的境地。長期以來對教育部門和教育者教學工作評價上存在的目標不清、方式不當、切入不準等問題，導致了教學評價工作走過場、講場面、重陣勢的後果；這樣的評價機制不但對學校內部管理起不到實質性作用，還會引起基層學校和教師的極大反感；更無益於課程改革的管理和關鍵問題的解決。
一、以教育者的視角看現存教育評價機制改革的必要性
1.素質教育=示範課，素質教育=示範課？的疑問使教育者困惑。大部分學校將教育者是否踐行新課程改革的理念簡單的等同於“示範課”，將示範課作為教育者教育工作評價的依據。這樣的評價模式導致教育者將大部分精力投入到研究如何上好示範課當中，而忽視了在平時的教育教學工作中自覺的去踐行新課改的理念；忽視了示範課的瞬時性和教育工作的長期性差別；忽視了示範課只是做為新課改理念轉化過程中的一個縮影的本質性。
2.現存教育評價機制使教育者作為課改推動者的角色邊緣化。我國新一輪基礎教育課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標準研製組。2000年7月至2001年2月，各研製組在專題研究的基礎上形成了課程標準初稿。3月教育部基礎教育司在9個地區向廣大教育工作者和專家學者徵求意見，對各學科課程標準進一步修改。7月教育部頒佈《基礎教育課程改革綱要（試行）》。目前涵蓋中國小義務教育18門學科的國家課程標準研製完成，9月1日起進入基礎教育課程改革實驗區。
在這個過程中教育者的角色由原來的教育的主導者變成了教育的推動者和引導著、變成為受教育者創造適合的條件激發受教育者的潛力，使受教育者能力的潛在性轉化為現實性。但現存教育評價機制中的以升學率、班級成績排名等量化指標為主導的評價方式卻嚴重的阻礙了教育者角色的順利轉化。教育者自身的發展問題仍然被禁錮在所教授科目、班級的考試成績、升學率這些以考試為最終導向就問題上，牽制了教育者角色轉化與課改理念的同步性。要解決這樣的問題就必須將新課程改革下教育評價機制的量化指減少而逐步增加更多符合課程教學目的的定性指標。
3.現存教育評價機制使教育者對人才的界定陷入兩難的境地。何為人才？分數高，還是綜合素質好？需要即人才，從人類發展的需要和教育本身以培養社會國家需要的人為目的這個角度來審視，綜合素質好的人才能稱得上人才。但是現存的教育評價機制將對人的綜合素質的重視程度降低，其導向作用往往體現在將教育者在教學中的方式方法引向灌輸式，教學活動難以自主，一直遵循的是考什麼就講什麼，講什麼就學什麼的路線。這種現象在中國小中尤為明顯，學校教學課程設定中“語、數、外”被視為主課，其他關於德、智、體、美、勞的課程的上課時間大多數被“主課”佔用，導致教育者無法按照人才培養的目標對受教育者進行培養。培養出的往往是高分而低能的人，受教育者的人格方面沒有得到健全的發展。
二、以受教育者的視角看現存教育評價機制改革的必要性
1.現存教育評價機制使受教育者的主體地位邊緣化。受教育者是具有主體性的人，在教學活動中受教育者才是主人，一切的教學活動都應該圍繞為這個主體的發展服務的原則，這一點毋庸置疑。但是長期以來以考試為中心的教育評價機制使教育純粹化，教育評價將教育在育人方面的作用弱化最後使教育成為一種機械化的只能按照單一程式生產產品的的工具；現存教育評價機制中的考試評價標準的單一性、趨同性、偏學科性使受教育者的主體地位邊緣化；受教育者的差異性被抹殺，受教育者完全成為了為考試而學，為考試而記的工具。
2.現存教育評價機制使受教育者的發展性被忽視。任何一種評價機制它選取的方式可以是多樣的，但是他本身必須是合理的，這種合理不僅是曾經合理，放在現在也要是合理的；從現實發展的角度看，它應該是適合於現實的社會情形的，適合人們的發展需要的。只有這樣它才有存在的意義。學校是為社會而設立的，教育為育人而設立，教育評價的機制為促進教育工作順利開展而建立，這種建立在時間上應該是一個無限發展的範疇，放在教育領域當然就是要必須要順應事實的變化，不斷改變評價的標準以適應教育主體和社會的需要。倘若他不能培養出適合社會需要的人來，那學校有還有何存在的意義呢？同樣我們的教育評價體系應該是培養優秀人才的一把標尺，是我們選拔優秀的人才的一個助推器。現存的教育評價機制過於注重評價的選拔性而且選拔的標準沒有體現受教育者的發展性的特點，應運而生的“重點班”“普通班”教學模式忽視了教育評價機制應該具有的引導受教育者向著符合社會需要的方向發展的作用；學生的發展性被忽視，沒有找到不同年齡階段的教育的差異性，形式單一內容死板的評價方式將不同階段的教育完全覆蓋，教育評價的梯度標準沒有與受教育者本身的發展性保持一致。
3.現存教育評價機制使受教育者本身的潛在性被破壞，致使受教育者與現實脫節。教育要培養人適應社會生活素質，要培養這種就要把把教育搞活，活的教育就是敢於不拘泥於死的課本，就是要敢於在活的環境中去尋找那些活的勢力去打造學生活的能力。這就需要活的評價機制，受教育者的潛在性是一個活的整體，其內部要素的構成也是具有規律性的，要保證這些要素能夠保持活力並最終獲得發展就必須要有活的教育評價機制，否則這些本來活的`要素就會被困死。然而現存的教育評價機制使得這些潛在性的構成要素被扼殺，最後使受教育者活的潛在性失去轉化的可能性；然而現存的教育評價機制使得使受教育者本身重塑的素質要素與現實的社會需求產生了脫節，教育評價本身的多元性被忽視。
三、以教育部門的視角看現存教育機制改革的必然性
1.現存教育評價機制使素質教育發展受阻。2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》頒佈實施，其中要求各級教育主管部門要給學生減負，改革評價制度和學校考核方法。這無疑是對當前課改後推行素質教育工作的又一次巨大推動，但是現存的教育評價機制由於推行時間長，使用範圍廣的特點其本身的一些弊病也根深蒂固這使減負的成效大打折扣，素質教育前進的步伐也受阻。任何一種教育必然離不開一種評價機制，素質教育同樣如此，但素質教育的評價機制絕不是現存的選拔性評價方式與合格性評價方式嚴重對立的評價方式，也不是一刀切不分層次的評價方式。素質教育要關注學生綜合素質的形成，這樣的形成其重點在於過程的引導，這就需要對現存的對學生實施集中性終結評價的模式進行改革，推行一種以學生日常性、平時性為主的過程性評價機制，將對受教育者的評價更多的放在生活能力，對社會的適應能力上而不是單純的書面知識。
2.現存教育評價機制使教育部門的工作趨向於超社會化。教育部門的工作應該以促進教育發展、提高人民受教育水平為宗旨和原則。這就要嚴厲杜絕教育工作的形式化，要融入現實社會對教育的訴求成分。現存的教育評價機制形成了以教育行政部門為主導、教育工作單位為支撐、受教育者為物件的模式。這種模式存在的弊端就是將評價的主體單一化，導致社會評價力量的弱化，造成教育機構評價標準與社會對教育的訴求成分被忽視，社會需要與教育評價機制的標準脫節，教育內部評價機制與教育外部評價標準存在差距。
總之，現存教育評價機制的改革具有必然性，新的教育評價機制的建立勢在必行，這種新的評價機制的建立必須要以課程改革的理念和課程改革的執行方式為依據，打破現存教育評價機制的單一性、絕對化突出教育評價的導向性，使教育評價與課程改革的本質理念真正結合起來，並融合為一體。
參考文獻
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