關鍵詞：個性化閱讀 生本對話 師生對話
個性化閱讀是《語文課程標準》(簡稱新課標)中閱讀教學的一個重要理念。新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”
那麼，在新課標“現代閱讀理念”理論架構之下，個性化閱讀和諸多的新概念之間是怎樣的關係，處在怎樣的一個位置上呢？個性化閱讀強調學生自身的閱讀實踐和由此獲得的感受、體驗、理解，強調主動的意義建構而非被動地接受。個性化閱讀應表現出強烈的積極的主體參與意識，並明確地以獲得獨特的感受和體驗為目的，個體在閱讀活動時個性心理特質充分綻放。從這個意義上說，個性化閱讀因其這種積極性、目的性、獨創性的品格，可謂是個體閱讀的最高境界。
其次，個性化閱讀並不一定只是“獨立閱讀”，學生自我閱讀、自我感悟並不排斥教師的引導。“引”是激發學生的閱讀興趣，確定閱讀的目標，制定閱讀步驟；“導”則是指導閱讀方法閱讀，組織交流，進行評價。這樣的引導是非常重要也是必要的。我們知道，個體與文字對話時，有一個“先在結構”在起作用，讀者預先存有的知識體系和文化習慣和他對閱讀材料所作的假設形成的心理圖式是閱讀理解活動發生的前提條件。有效的.閱讀活動是學生的閱讀心境與文字語境之間的協調、同化和順應。但有時我們的學生由於年齡的關係，知識和生活的積累都不夠豐富，因而在具體的閱讀活動中，學生和文字往往存在矛盾。例如，課文提供的生活如果高於或低於學生的生活實際，學生會不感興趣。在這樣的情況下，學有專長的教師就要用自己的生活閱歷、文化底蘊來補充課文的知識背景，展現文章語境，照顧學生“先在結構”的差異性，力求在學生的心理圖式和文字的心理圖式之間建立起多條通道，以幫助學生進入文字。這個過程離不開教師的引導。再如有些課文字面上不難，但學生很難讀懂其深層含義，這時就需要教師激發學生仔細揣摩，引發學生深入思考，獲得更加深刻的領悟。
這些引導與個性化閱讀並不矛盾，因為在這裡教師並未充當作品意義的解析者、權威意見的傳聲筒，而是閱讀活動的參與者、指導者、組織者，“道（導）而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；而學生始終置於閱讀體驗、感悟、思考的主體地位。總之，個性化閱讀是一個螺旋式上升的認識過程，它可以是個體的獨立行為，也不排斥在教師引導下的在課堂上進行的個性化閱讀或兩者的結合。
再次，個性化閱讀是一種自主閱讀，它也不排斥合作學習。閱讀的感悟重在過程，即對文章感受、理解、吸收的過程，是一個“視野融合”的過程。迦達默爾認為，每個人對文字的理解都有一定的“視野”，這意味著人從他已有的知識和經驗出發所能達到的理解的可能範圍。儘管每個理解者的視野各有不同，但決不會有封閉的視野。隨著時間的推移，人們用以理解文字的視野也會不斷地擴大和轉移，永遠不會固定下來。霍埃在《批評的迴圈》中指出“釋義基本上是個歷史過程，是言談團體的批判的相互影響所產生出來的結果。”在對話與交流中，彼此的精神世界相互敞開、相互接納，彼此思想交流、碰撞、協商甚至妥協、匯聚、融合，流動於師生間思想的火花、情感的共鳴、精神的陶冶，使師生雙方不斷超越各種成見，在積極的探究中不斷完善認識並促進新意義的生成，從而實現創造性閱讀。 當我們理解了個性化閱讀的內涵，在日常閱讀教學中，我們也就能夠有效的開展個性化閱讀教學：
（一）生本對話，多元解讀
閱讀是蒐集處理資訊、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，只有當學生走進文字，將其中豐富的思想、情感、知識內化為自己的東西，才能真正提高語文素養、培養能力、發展個性。沒有學生主體的自主參與，不論是文字還是他人的語言思想，都是外在於他的心靈的，都不會轉化為他自己的語言思想。可以說，沒有生本對話，就沒有個性化閱讀，對內容進行多元性解讀，是個性化閱讀最重要的表現。為此，在閱讀教學中，首先要求教師把閱讀教學的課堂還給學生，還他們真正的“讀者”地位，給他們閱讀、思考的時間，為他們創設與作者、文字對話交流的機會，讓他們走近讀者、走進文字，實現自主閱讀。為最大限度地提高課堂教學效率，促進學生全面而富有個性的發展，必須從根本上改變課堂結構和教學方式，建立自主互助學習型課堂。主要是以教材為基礎組織學生進行自主互助學習，通過課堂教學擴大學生的閱讀量，增加學生的感悟和體驗。在預習階段，學生可以根據任務和要求閱讀相關材料，在有限時間內根據所獲得的資訊發現疑難問題，作為組內互助的依據和參照。組內同學可以分別提出自己認為最重要或最有價值的問題或尚未解決的疑難，大家合作探究，從不同角度尋找解決問題的思路。教師可針對學生中的問題總結歸納、指出問題，梳理重難點，講解延展性知識、評價小組，完成對課文的學習。
（二）師生對話，共同提升
生本對話，多元解讀，這只是個性化閱讀教學的起點。個性化閱讀教學是師生共同建構、共同創造的過程，沒有生生、師生之間的對話，就沒有思想認識的深化和情感的昇華。對於發展中的學生，在生本對話中教師還要起到組織引導作用，指路徑，排障礙，適時“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”，引導學生掌握閱讀方法，幫助學生解決閱讀中遇到的某些問題，搭建起學生通向作者、文字的橋樑。由於學生年齡、經歷的關係，其個性化閱讀得出的結論有時難免不成熟、不完善、甚至是錯誤的，也需要教師及時引導，對消極的、不合理的、脫離文字的、有悖於文本價值取向的體驗給予引導和矯正，承擔起語文教學的育人功能；而不能聽之任之、不作評價或者一味叫好甚至當作新奇來欣賞。