關於新課標下國小語文課堂的教學反思與對策

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【反思】2001年,教育部頒佈了《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿),標誌著我國語文課程改革進入了一個新的時期。彈指間,5年過去了,國小語文在《語文課程標準》的引領下,從理論探討到應用研究,都在不斷走向深入。不可避免地,也存在著誤區和不足,理應引起我們認真地反思。

關於新課標下國小語文課堂的教學反思與對策

1.非質疑探究不是課程改革。課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式,這是課程改革的重要組成部分。但在時下的課程實驗中,卻存在片面理解其含義的現象,認為每一堂語文課都應使用質疑探究的方法,發展學生的探究能力比學習知識更重要。於是在國小語文課堂,常常可以看到老師問學生:“(讀了這一段)你還有什麼不懂的?“或”你懂得了什麼?”接著安排學生討論發言。老師不能把答案直接告訴學生,否則便是“一言堂”。殊不知,學生質疑探究的水平和態度往往不盡相同,有的可能僅停留在“這個詞我不懂”、“那個句子我明白”等低層次質疑探究水平上;有的詞語明明學會了,為獲表揚也明知故問……我們認為,無論是“質疑”還是“解疑”,將其視為時髦,作為擺設,一律簡單機械地套用,決不是真正的課程改革。

2.非分組討論不是合作學習。師生之間通過合作學習探索解決學習過程中的障礙,使自己和他人都獲得最大的學習效果,是課程標準所倡導的。然而在實際操作中,部分老師組織學生進行合作學習時存在如下問題:合作過濫——有些課或有些問題根本不需要討論合作,而教師為了表現“合作學習”這種形式,有意將這一環節加進去,浪費時間和精力;流於形式——表面上看學生嘰嘰喳喳,非常熱烈,其實是各說各的,各幹各的,甚至有些學生開了小差,達不到預期效果;將分組討論等同於合作學習——分組討論,在許多課堂上已作為體現學生主體、體現合作學習的一個重要手段而被反覆使用,一至六年級,合作的形式、方法大同小異,即使課文、學生或教師根本不同,也一律生搬硬套,但是什麼時候分、為什麼分、怎麼分,才能真正做到“省時高效”呢?不同的年級,不同的學生,不同的課型,分組討論是否也應有區別呢?老師在學生的合作學習中還能起到什麼作用呢?這些都是值得我們思考和研究的。

3.非讀中自悟不是閱讀教學。課程標準明確指出:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”但在課程實驗中,出現了過於重視讀中感悟,把閱讀教學定位於單純積累語言的現象,未免有失偏頗。如今在不少國小語文課堂裡,出現了“四多四少”:學生讀得多了,教師必要的講解少了;學生“悟”得多了,對文字關鍵詞句的理解少了;學生對課文內容理解得多了,對精妙的語言文字掌握少了;學生讀和說多了,練筆的機會少了。

4.非課外延伸不是資源開發。適當引進相關的課程資源,拓寬教材內容,有利於開闊學生眼界,培養學習興趣,符合課程標準的精神。但是,有的老師上課動輒擴充套件,課後必定延伸,背景資料、相關作品、發展歷史……好像只要進行了課堂延伸,就是一堂好課了。試問,學生能有多少精力應付延伸作業?課課延伸是否有這個必要?我們必須認識到,一味地強調課外延伸無疑是對新課標的曲解。

【對策】基於此,我們認為,教師在課改實驗中,應處理好以下幾大關係:

1.繼承與創新。我們應始終清醒地認識到,任何一次教育改革都決不是另起爐灶,從頭開始。傳統的語文教學重誦讀,重積累,重書面表達,這種教學方法源遠流長,自有其合理的核心。當然,由於忽視獨立思考、開拓創新能力的培養,也造就了不少孔乙己似的迂腐呆板的書生,這也是不爭的事實。那麼,如何處理好繼承與創新的關係,就是我們必須面對的問題。我們認為,繼承和創新,兩者並不排斥,應該可以很好地結合在一起。現在的國小語文課堂應重視讀和背,但不是機械地重複,而是在理解感悟的過程中讀出意味情趣,培養學生自主閱讀和言語交際的'能力,強調以學生主體性、開放式和愉快式積累為主,從而開闊學生的思路,培養思維的靈活性、廣闊性和創造性。

2.發散與集中。崔巒老師說:“我們既反對教師牽著學生走,也反對教師跟著學生走。”老師應處理好發散與集中的關係。要清醒地認識到,我們的教育物件是十來歲的國小生,如果光顧發散、求異,忽視求同、集中,會很難形成正確的主導意識。我們認為,在國小語文課堂上,教師的確應不斷激勵學生,尊重學生的多元理解,但決不能偏廢必要的集中,忽視國小生的年齡特點和生活實際,忘記文字的價值取向。尊重差異,倡導多元,是建立在一定的目標之上的。惟有在正確的價值取向下,將學生的認識偏差通過師生的平等對話、交流,轉化成新的教學資源,才能在教學相長中實現既定教學目標,實現價值取向與獨特體驗的統一。

3.質疑與應對。質疑不只在量的多少,更在質的水平上。因此,老師不能僅滿足於學生敢質疑,還得教學生會質疑。這就需要老師在組織學生質疑的同時,必須注意適當的應對——老師應選擇有價值的問題來引領學生閱讀和思考。何謂“有價值的問題”?我們認為,應是老師從學生實際、年段實際、文字實際等方面出發,分清主次,刪繁就簡,幫助學生真正找到學習的“切入口”問題。這樣的問題,能讓學生明白,質疑是在認真思考的基礎上提出的;這樣的問題,能激起學生學習的願望;這樣的問題,能教會學生質疑的思維方式。決不能面對學生的質疑,聽之任之,不置可否。

4.探究與接受。我們認為,兩者不可偏廢。探究不是惟一的教學方式,當不當用,應根據教學目標和教學內容來確定。學生學習知識和發展探究能力同樣重要,知識是能力的基礎,獲得能力的本身也是為了獲得更多的科學知識。在組織學生探究的過程中更需要老師的有效指導,學生理解體會不到的地方,老師應當通過適時點撥、啟發,甚至是直接講授告訴學生,沒有必要也不可能讓學生都通過探究來獲得所有的知識。

5.分組與合作。我們應清醒地認識到,我們放手讓學生獨立自主學習、探究,並不是讓學生孤立學習。同樣,合作學習也並不等於分組討論,分組討論只是其中的一種形式。師生互動、同位交流、全班討論,都是合作。它包括學生與學生間的、學生與集體間的、學生與教師間的合作。教師是學生學習上的鼓勵者、支持者,學生與學生之間同樣也是學習上的鼓勵者、支持者,是共同學習的夥伴。檢驗合作是否必要,是否有效應,其標準是“三看”:一看學習內容是否有價值;二看全體成員是否人人投入;三看是否有思維的碰撞、情感的交流。在教學中,我們要把握好合作的時機,根據教學的內容和學生的實際情況恰當地選擇。

6.誦讀與訓練。學生誦讀,讀中感悟,是閱讀教學的關鍵所在,但不是全部。學生誦讀,不應忽視教師的方法指導,不應忽視學生對課文語言的品味揣摩,規律發現;學生誦讀,不應忽視學生創造能力、思維能力的培養;學生誦讀,還必須兼顧說寫訓練。聽說讀寫有機結合,閱讀教學之路才會越走越寬廣。

7.文字與拓展。我們必須認識到,教科書是根據課程標準編寫的,體現了基本的教學要求,仍是教學的重要憑藉,必須要用好教科書,落實教材的基本要求。我們也應當看到,老師和學生的精力是有限的,任何忽略教材的內容、要求,忽視對課文的研讀,過早、過多地補充其他內容或過多安排與語文學習關係不大的活動,其後果勢必導致師生對文字,對教學內容本身的忽視。何況,現在學生所缺乏的,並不是蒐集資料的能力,而恰恰是處理資料的能力。因此,我們認為,教師在開發課程資源的同時,必須立足於課內,立足於教材本身,對開發課外資源要統攬全域性,有長遠的打算。