出色的文學作品是通過作者的形象思維來實現其自身情感與客觀景物的有機結合，對這些文學作品的閱讀與把握同樣也離不開形象思維。語文教學的一個重要途徑就是在閱讀作品的過程中，通過聯想、想象、理解、感悟等，再現出創作者頭腦中的形象，由此體會到創作者熔鑄在特定形象之中的政治評價、倫理道德評價和審美評價，以引起閱讀者心靈的共感。
一、調動聯想和想象，對作品進行再創造
優秀的文學作品講究含蓄和深沉，善“藏”而又富於啟發性。它的字裡行間，它的形象體系中都留有許許多多空白點，以供讀者通過自己的人生體驗，依*聯想和想象去填充它。可以說，作品的最終完成是在讀者的體驗過程中，沒有讀者通過形象思維對作品進行的二度創作，再優秀的作品也難以實現它的價值。因此，教師在課堂上不僅要幫助學生弄懂課文詞句，瞭解作品表層所反映的內容，更重要的是讓學生領會到作品所表現出的文字以外的東西，讓那些冷冰冰的鉛字變成活生生的形象，而這種形象的再創造，往往是邏輯推理無法完成的，它需要形象思維，這就要求教師充分調動學生豐富的聯想和想象，輔以他們的人生經驗，去體驗、品味作品。如徐志摩的《再別康橋》，作品文字所提供的資訊是詩人隻身來到康橋，又與康橋作別，而詩人朝思暮想的康橋便是那河邊的柳樹，河中的水草，湖畔的榆蔭，何以這簡單的意象就能使詩人依依難捨？在詩中，詩人將自己多年對母校的感情，濃縮在凝練的'詩句中，深化到富有個性特色的形象中，詩中的每個意象都是詩人主觀的想象和內心獨白。教師在教學中必須要引導學生藉助想象去解讀詩句，去感受凝聚在詩歌意象中的濃濃情思。
二、藉助形象思維理解作品
在文學作品教學中，如何使學生正確理解和把握作品內容是每一個語文教師都要面對的問題。抽象的講授是不能解決問題的，文學作品是形象思維的產物，作品中所表現的事物用道理是難以講清楚的。所以，我們還是要藉助形象思維去理解作品，啟發、鼓勵學生用形象思維去接近作者，走進作者心靈的世界。如郁達夫在《故都的秋》中，說南方的秋“色彩不濃，回味不永”，比起北國的秋來“正像是黃酒之與白乾，稀飯之與饃饃，鱸魚之與大蟹，黃犬之與駱駝”。作者在這裡用一連串的具體事物作對比，描摹出了北方秋與南方秋的差別。讀者可以形象地感觸到這種差別，但卻無法用邏輯的語言科學地說出它來。作者認為北方才有真正的秋，而南方則秋味不濃，所以他要從南方趕來，領略故都的秋景。
如果我們真的順著作者的表述，去向學生講授北方的秋如何勝於南方的秋，則是滑稽的。他所說的秋，僅僅是他心目中的秋；他所追求的秋意，是他同心靈合拍的事物。這樣，學生就從品味對自然風光的描寫而進入作家的感情世界，真切地觸控到了他內心淡淡的哀愁。
文學作品是形象思維的果實，作家不是從理性出發，去演繹某種思想、某種觀念。因此，作品中所描繪的事物，所表現的情感內容，往往帶有模糊性的特徵。而我們在講課中有一種傾向，就是非要明確地向學生指明作品具體表現的是什麼，條分縷析地總結出作品的思想內容不可。這樣做，有時是偏頗的。作品所表現的，不過是一種情緒，一種心境。從心理學上講，有些情感的產生有直接的原因，有些情感的產生是由複雜的因素決定的，甚至本人都難以言明。對於作者沒有言明，或者無法言明的情緒，我們何必一定要從理性上去落實呢？
三、通過感悟作品形象，探求創作本真
我們在閱讀上應該更新一種觀念，這就是“閱讀是一種創造”，文學作品的閱讀更是如此。這就要求語文教師要有一種“悟”性，對文學作品有一種感悟的能力。所謂感悟是一種通過直覺形象表現出來的理性活動，指的是從作品形象中體悟出本真的一種能力。表面上看似未進行邏輯判斷，實際上帶有潛在的理性色彩。有了這種感悟能力，就會對作品中的形象有新的發現，對作品產生深層的理解。比如岑參《白雪歌送武判官歸京》的前四句：“北風捲地白草折，胡天八月即飛雪。忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。”描寫的是西域邊塞寒風怒號、大雪紛飛的景象，但作者用了一個比喻，就使秋來早寒、雪花飛舞的塞北，猶如陽春三月、梨花盛開的江南一般。這一比喻確實新奇，與用鵝毛、柳絮、玉鱗、鹽來喻雪相比，顯得尤其生動。但理解作品至於此，實屬一般。我們還應帶著情感去感悟形象，在這風雪早寒的鮮活畫面中，實在是透出一股暖意，從而體悟到詩人初到西域時既驚又喜的情懷，認識到這生動的畫面正是岑參從軍邊塞、建功立業熾熱情懷的外化，同時觸控到那慷慨激昂、積極進取的時代脈搏。因此，教師有了這種感悟能力，就能在教學中對學生進行及時的“點化”，促其“覺悟”，使其心領神會。
創作離不開形象思維，語文教學同樣離不開形象思維。形象思維可以把學生引入藝術的殿堂，為他們插上聯想和想象的羽翼，大大提高他們的鑑賞力和創作力。