一、教育領域作為一種專業領域的存在形態與內在邏輯
在當今時代，中國社會正在發生著深刻的社會轉型，原有的一元化的由政治主導的總體性社會格局早已被打破，日益向著多元化的方向發展，社會結構日趨複雜與合理。在這樣一種整體社會脈絡中，教育領域也日益顯示出多重面相。在當今社會，教育領域既是一種國家領域，也在一定意義上可以看做是一種經濟領域，還是當今社會中的一種重要的公共領域，同時還作為一種專業領域而存在。每一種領域的主導力量、運作邏輯以及與之相應的體制架構方式各不相同，各種不同的導向之間時常會彼此衝突，教育改革需要兼顧教育領域的這種複雜性。
反觀我國自20世紀70年代末以來的教育改革與發展程序，先後經過了強調教育改革與發展的政治導向(改革開放之初強調“教育必須為無產階級政治服務”)、市場導向(20世紀90年代產業化浪潮席捲整個教育領域)、公共社會導向(進入21世紀以來教育的公共性、教育公平、教育的公共治理等問題受到強調)，近年來關於教育領域專業性的導向則逐漸凸顯出來，關於“學校內涵式發展”、“學校去行政化”、“推進教育家辦學”等問題相繼引起關注。
現代教育首先是作為一種國家領域而存在的，體現著鮮明的國家意志，並且由行政權力確保其貫徹實施。在教育領域中，國家權力是一種最重要的影響力量，不僅決定著教育的目的方向，而且掌控著辦學所需的幾乎全部資源，甚至直接決定著學校教育的具體事務。國家教育行政體制的整體架構直接決定著學校教育的日常運作，行政權力的力量遠遠大於公共社會力量及教育自身的專業力量，其影響幾乎滲透到學校教育事務的各個方面，在當前我國社會，學校教育的過度行政架構以及行政權力的官僚作風已經成為制約教育發展的一個重要問題。
教育作為現代社會中的公共事業，在很大程度上不應該被看做是一種經濟領域，經濟領域中的主導性邏輯不應該被應用於教育領域。但在20世紀90年代，很多人確曾試圖運用市場的邏輯來改造同樣處於“計劃體制”中的學校教育體系。有人甚至認為，“現代學校制度應該具有產權清晰、權責明確、政校分開、系統管理的基本特徵。確立學校的主體地位，就是使學校成為自主經營、自負盈虧、自我發展和自我約束的法人實體。”①這種觀念將學校所本來應該具有的自主性看做是經濟自主性，而非專業自主性，忽略了現代學校制度是一種“教育制度”而非“經濟制度”，在這種觀念主導下，勢必會產生大量的“企業家辦學”，而非真正的“教育家辦學”。
教育作為現代社會中的公共領域是指，現代社會中的教育事務需要公共社會尤其是利益相關者的自覺參與，通過民主溝通達成共識，而非僅僅由國家及行政權力來決定，也不能淪為經濟性的私人事務(即所謂“教育的私事化”)。社會公共領域的發育與逐步發展壯大是現代社會的基本特徵，也是我國自改革開放以來社會結構性變革的一個基本趨勢之一。它在一定意義上擺脫了國家政治與意識形態的直接束縛，而具有相對自主性，現代國家的職能已在相當程度上轉變為維護公共領域的自主執行。當然，教育能否真正成為社會中的公共領域，或者在多大程度上能夠成為公共領域，還要取決於我國公民社會的覺醒程度以及社會治理方式的相應轉變。“治理意味著國家與社會、還有市場以新方式互動，以應付日益增長的社會及其政策議題或問題的複雜性、多樣性和動態性。”②教育作為一種公共領域，意味著公眾對於教育事務的民主參與，意味著教育領域真正成為一個民主開放的領域，而不再是一個直接聽命於上級行政權力或僅作為個人事務的自我封閉的領域，對教育事務的治理需要充分考慮公共領域的存在邏輯。
教育事務不僅是一種公共事務，還是一種專業事務，這意味著教育領域需要基本的專業自主權，這在一定意義上獨立於國家及公共社會的影響與干預，教育領域同時是作為一種專業領域而存在的。嚴格說來，專業領域是公共領域中的一種特殊型別，但在很多方面與一般公共領域不盡相同。與一般公共領域一樣，在專業領域內部需要通過民主的溝通達成共識，需要其成員的自覺主動參與，但專業領域對其成員要有更高的專業要求，這種專業要求需要經過專門學習及長期修煉才能達成，在專業領域內部會形成較為公認的專業權威，而在一般公共領域內部則只會產生公共意見的代言人(公意領袖)。教育領域作為一種專業領域，不管是就從事教育事業來說，還是就對教育事務的外界干預或上級領導來說，都需要具備基本的教育專業素質，這樣一種專業素質需要經過長期的教育實踐及研究積澱才能形成。在當今時代，教育領域的專業性受到越來越多的承認與強調，教育事務不能聽憑外部力量的任意擺佈，而是需要有自身的教育立場與信念，需要具備基本的專業自主權。作為一種專業領域，教育領域需要形成較為濃厚的研究氛圍與文化。
當今社會教育領域所日益呈現出的這諸多不同面相及其各自不同價值訴求，使整個教育事務處於持久的張力之中，教育改革過程中的制度設計需要對此有足夠自覺，需要明確每一種力量的作用空間及影響限度，以最大程度上達成有關教育的理想，否則會給教育事業帶來種種不應有的傷害。教育作為一種國家領域，是整個教育事業合法性的基石，但這並不意味著國家權力(行政權力)對教育事務的無限度干預，行政權力的作用在於為教育事業的執行提供基本的制度與資源保障，現代社會公共領域的發育需要國家權力為其留出足夠的空間，國家權力不應僭越於公共領域之上，也不應替代專業領域的作用而“越俎代庖”。對於教育公共領域屬性的強調也不應無視教育作為一種專業領域的存在，否則會使教育事業淪於徹底的平庸化。當然，對教育作為專業領域的過度強調也可能會導致教育自身的自我封閉，為此，需要確立專業領域與公共領域之間的溝通對話機制。
當前，強調教育領域專業性的`呼聲已日益高漲，這最早是從對教師工作專業性的強調開始的。早在20世紀五六十年代，西方國家就開始強調教育工作的專業性。1955年，世界教師專業組織聯合會即以“教師的專業地位”為大會研討的主題。1966年10月，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關於教師地位的建議》中提出：“教師工作應被視為一種專業，它是一種要求教師經過嚴格訓練而持續不斷地學習研究，才能獲得並保持專業知識和技能的公共業務;它還要求對其管理下的學生的教育和福利具有個人的和公共的責任感。”1996年第45屆國際教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，再次強調教師在社會變革中的作用，並建議從以下四個方面予以實施：“通過給予教師更多的自主權和責任提高教師的專業地位;在教師的專業實踐中運用新的資訊和通訊技術;通過個人素質和在職培養提高其專業性;保證教師參與社會變革以及與社會各界保持合作關係。”當然，關於教育工作能否成為真正的專業，在西方學術界也曾有過廣泛的論爭。關於一種職業能否稱為專業也基本形成了較為廣泛的共識，即：“獨特的、確定的與重要的社會服務;執行服務時能夠應用其智識能力;受過長期之專門訓練;在執行個人業務或專業團體業務時具有相當大的自主權;在專業自主範圍內，執業者必須為自己所做之判斷與行為負責;強調行業的服務性質，而非經濟收益;組成專業團體，遵守專業信條;不斷的在職進修。”③關於教育工作能否真正符合這些標準，儘管始終存有爭議，但強調並推進教育工作的專業性，已成為當今世界普遍的趨勢。國內對於教師專業化及教師專業發展的強調和關注始於20世紀90年代，加強教師專業化，促進教師專業發展，已成為當今教育界及決策界的廣泛共識。近年來，隨著教育改革的深入推進，教育領域相關問題的日益暴露，不僅加強教師工作的專業性，而且關於加強學校校長工作的專業性乃至教育行政領導的專業性問題都已被逐漸提上議事日程。當前教育領域備受關注的“學校教育過度行政化”、“企業家辦學”、“官僚辦學”、“社會活動家辦學”、“外行管理內行”等問題使整個教育領域的專業性問題日益凸顯，對“教育家辦學”的呼聲也越來越高。另外，從總體來看，當今我國社會正處於歷史上前所未有的轉型時期，整個人類社會的變化也在加速前行，時代處於前所未有的不確定性之中，教育在推動社會變革中的作用受到前所未有的重視，在這種情況下，理論在人類事務中具有前所未有的重要意義，作為承擔著“為未知的社會培養未來的人”的任務的教育尤其需要理論的引領。在這種情況下，整個教育領域尤其應該被看做是一種專業領域。不管是巨集觀層面的教育制度體制改革，還是微觀層面的教育教學改革，都離不開理論研究的支撐與引領，需要專業人員的自覺參與，需要教育實踐者專業意識的喚醒，需要將教育領域真正建設成為專業領域。