音樂對一個人的生活和成長有著重要的作用和價值。改革開放後國外優秀的音樂教育體系陸續被引入到國內，如奧爾夫音樂、達爾克羅茲音樂教育、柯達伊創立的“符號化”節奏等在幼兒園音樂教育中輪番上場。在《3 ～ 6 歲兒童學習與發展指南》頒佈後，音樂教育在幼兒園內外都受到了空前的重視，音樂教育領域呈現出一片欣欣向榮的景象。然而，繁榮盛景之下，應該深入思考的是: 我們從幼兒階段開始開展音樂教育，每一次音樂活動都大費周章、精心準備，可我們究竟在教給幼兒們什麼? 幼兒真正接受到的又是什麼?
我們常能看到的是: 在幼兒區域活動結束，整理收拾玩具時、等待幼兒排隊或集體教學活動開展前、教師準備水果點心時、幼兒等待老師發放活動材料時、午睡前後……幼兒歌曲或童謠就會從播放器裡放出或從孩子們嘴裡唱出，這是教師用來吸引幼兒注意力的常用策略。這貌似是在幼兒的一日生活中滲透音樂的元素，也好像是顯示出教師重視幼兒音樂教育，以期藉此密切幼兒與音樂的關係，讓幼兒在音樂的伴奏下養成遊戲、閱讀、進餐時伴的常規。但很可能，一個正在聽音樂的孩子，貌似隨音樂而動但可能在做白日夢，心理其實離音樂很遠。而另一個正忙著在窗簾繩上打結的孩子或許正全身心地投入音樂中。如此種種反映出，幼兒遊戲、幼兒閱讀、幼兒表演、過渡環節等方面體現出的音樂教育多是背景性、裝飾性、滲透性的，並沒有真正抵達音樂的內部。
不少幼兒教育工作者存在這樣的誤區: 幼兒園音樂教育開展得好不好，對幼兒音樂教育重視不重視，很大程度上體現在幼兒的一日活動中“音樂”出現的次數多少和時間長短，如果一個教師能夠抓住時機，在一日生活的很多環節為幼兒提供音樂刺激，無疑會被認為是一位傾心於幼兒音樂教育的教師。然而，這真的是衡量幼兒園音樂教育開展好壞的標準嗎? 這種現狀背後其實是有這樣一種哲學觀點在做支撐，那就是: 音樂教育的重點在音樂消費上，而不是積極的藝術的音樂創作上。在這樣的“音樂教育審美哲學” ( Music Education asAesthetic Education，簡寫為MEAE) 導向下，難怪教師們在過渡環節之外的集體教育活動中，從形式到內容也都表現出了遊離於音樂要素或音樂本質核心的傾向。“不幸的是，許多哲學家認為，我們有十足的理由相信，MEAE 哲學在理論上和時間上都站不住腳。”這種傾向尤其在集體的音樂教育活動中表現得更為清晰。
經過對幼兒園音樂教學活動的調研，筆者發現: 幼兒園的音樂領域集體教學活動難以深入音樂的核心，教學設計思路雷同或模式化，使用的樂曲簡易化，音樂教育脫離了音樂實踐。
一、集體教學活動多在音樂外圍打轉，未能真正深入音樂內部
音樂教育具有兩方面的價值，一是來自音樂教育本身的，一是通過音樂所獲得的教育，即本體價值和派生價值。音樂教育的任務是仔細研究聲音的各種特性，這是音樂表現和組織的基礎，也是音樂可以傳授的基礎。而現實是，幼兒園音樂教育常常捨本逐末，把音樂教育簡單等同於“唱歌教育”“律動教育”……教師將更多的精力聚焦於歌詞意義的理解和表現上。
學前兒童音樂活動普遍被分為歌唱活動、韻律活動、打擊樂演奏活動和音樂欣賞活動等四種形式。以教師最樂於實施的音樂律動活動為例，教師多根據歌詞含義要求幼兒模仿或創編出能夠表達歌詞意義的動作，如“推” “拉”“敲鼓”“做運動” “刷牙”等具體形象的動作，或是用形體來表現“花朵”“雨滴”“西瓜”“房子”等形態。如打擊樂演奏活動中，教師關心的往往是幼兒是否能按照教師的演示或指揮正確地演奏，或幼兒最終的合奏是否整齊等，而忽視了幼兒在演奏打擊樂器的過程中是否體驗到了自主為音樂增加裝飾的愉悅，是否注意到樂器音色的不同，是否能主動調整自己的節奏使之與樂曲相協調，等等。幼兒在課堂上學到的往往只是跟著老師做動作，手裡拿著的樂器也顯得不那麼重要了。
這種常用的策略雖然能夠很好地幫助幼兒在理解歌詞的基礎上，通過歌詞的連線與音樂發生律動，進而培養幼兒肢體協調性和節奏感，但如果進一步追問“音樂在其中扮演了怎樣的角色?” “這種意義上的互動對促進幼兒的音樂能力是否是有效的?” “在多大程度上有效?”時，答案只能是: 增強趣味的配角; 讓整個課堂看上去更生動。筆者雖極為贊成達爾克羅茲和奧爾夫都提倡的“體態律動”以及“結合動作的音樂教育”的科學性和有效性，但這樣的`教學方式首先要立足於教師們對樂曲的仔細分析和把握上，律動的重點也不應是讓幼兒用身體模仿各種動詞或名詞，而應該“將音樂的要素( 音的高低、走向、速度、節奏、音量、音質、音色以至音樂的情緒、風格、樂句、曲式結構等等) 均可以由動作反應進行訓練，甚至整部交響樂作品，也可以用身體‘演奏’出來”。律動的形式不必很複雜，只要認真地隨著樂曲的變化做出拍手、跺腳、拍腿等簡單的動作既可。對幼兒表現的評價也不應是: “某某學大灰狼真像!”而應是: “某某用動作告訴我他聽出節奏的變化了!”
二、教學設計思路雷同，使用的樂曲簡易化
教師不注重對樂曲本身特點的分析和理解，往往僅從樂曲的字面意義或整體風格上做文章，致使教學設計模式化表面化。據筆者掌握的資料，不少幼兒園活動可總結為這樣的模式: 匯入→播放音樂，要求幼兒仔細聽後說出歌曲裡唱了什麼→要求幼兒用動作表現歌詞內容→跟著音樂律動→結束。教師自己應首先經歷愉悅和深刻的音樂體驗——聽音樂、演唱、分析音樂、演奏。隨後，每一個人在對音樂的親身體驗的基礎上，再進入音樂要素的學習。教師若不能做到細緻地分析音樂和演奏，對樂曲沒有真正關注的熱情，沒有分析的習慣，必然也領會不到每首樂曲的獨特之處，也就不敢輕易嘗試音樂欣賞活動。
教師對樂曲的選材往往僅考慮了幼兒的幼稚性，這對拓展幼兒的藝術視野是非常不利的。很多優秀的音樂家、演奏家、作曲家都不約而同地提到，幼年時期某一次美妙的音樂體驗對整個人生所產生的不可估量的價值。如卡爾·奧爾夫談到他第一次聽到瓦格納的《漂泊的荷蘭人》後的感受: “印象是如此強烈，以至於我整天不言不語，不吃不喝，馳騁於自己的幻想之中，或是坐在鋼琴旁盡情宣洩。母親唯一正確的做法就是再帶我去看一次《漂泊的荷蘭人》。”柯達伊也有過類似的表述，因此，他有句名言: “只有最好的才是最適合於兒童的。”他從自己從小的音樂經歷出發，提出: “那種認為只有削弱了藝術的替代物才適合於教學的教材只是建立在所謂的‘天真’的基礎上的，而不是從藝術價值考慮衡量的教材是‘非常平庸膚淺’的。”教師深入樂曲本身，引導幼兒關注旋律的起伏、調式的變化、結構的呼應……我們將會在音樂的指引下探尋出更加豐富多樣的教學設計，也終將為幼兒揭開音樂殿堂的神祕面紗。
三、脫離了音樂實踐的音樂教育
“進行歌唱和演奏，是音樂審美活動最生動的方式。人們學習音樂有兩個重要途徑，一是演唱、演奏音樂，這是音樂活動的參與者，是一種實踐性的練習過程; 一是欣賞音樂，這是音樂節目的接受者，是對音樂的感知過程。無疑，前者是對音樂活動的最直接的參與，是對音樂審美價值的更高要求的心理認知。”如果將幼兒園過渡環節中音樂的出現視為對集體教學活動的補充，那麼這種對音樂的感知是拋棄了音樂實踐的，丟失了根基的“純審美”。對音樂的欣賞又可大致分為“消極”的欣賞和“積極”的欣賞。戴維·埃里奧特將聽覺與視覺做如下類比: 聆聽和觀看涉及不同程度的注意力、意識和記憶，這也部分地解釋了為什麼人們在聽和看時在細節上存在差別。從“聽到”到“聽”到“聆聽”的過程相當於從“看到”到“看”再到“尋找”的心理過程。由此我們可以辨別出消極的聽和積極的聽的差別。當我們從單純的看到有目的地看，從單純的聽到有目的地聽邁進時，請注意個人努力和知識增長的水平。音樂欣賞的能力不是與生俱來的，它的獲得，需要一個學習和積累的過程。這些都需要教師牢牢把握“音樂”這個核心要義，降低對諸如幼兒模仿得小獅子可愛不可愛，做出的動作多不多，多大程度上覆制教師的動作等外在因素的注意力。
結語
音樂因其“以聽覺感知為主要感知手段; 在時間流動過程中展開和完成其藝術形象的塑造; 藝術形象的感知以及由此而引發的情感體驗具有更大的個性和不確定性”的基本特徵，給人以抽象、難以捉摸、難以把握的印象。因受到幼兒年齡特點的制約，對於兒童的音樂教育又不能從較具體的樂理來著手，這就造成了教師要麼無從入手只好選擇從文字意義來開展音樂教育的無奈，要麼過分追求音樂要素的訓練，要求幼兒唱歌時有準確的音高，演奏時有正確熟練的指法，律動時有恰到好處的節奏感。幼兒音樂教育領域出現了難以深入音樂核心和過分強調音樂要素訓練的兩種傾向，這也是可以理解的。但廣大學者和教師不能就此止步，要探索和尋求能讓幼兒園音樂教育的重點回歸到積極的藝術的音樂創作上來的更加科學有效的方法和策略。