一、物件與方法
1. 物件
選取浙江某高校護理系所有2015 級“3+2” 高職在校生進行問卷調查(共計329 人)。納入標準： 願意參加本調查者。排除標準： ①不願意參加本次調查者; ②休病假者。
2. 方法
(1) 研究工具。調查問卷包括兩部分。①一般資料調查表。由研究者參考相關文獻， 根據研究性質和目的自行編制， 主要包括護生的性別、年齡、是否為獨生子女、是否擔任過學生幹部等一般情況。 ②傑弗遜共情量表——護生專用版(JSPE-NS)。JSPE 由美國傑弗遜醫學教育和健康護理研究中心Mohammadreza Hojat 博士編寫。2009 年， Ward 等在JSPE 的基礎上， 將量表進行修改， 形成JSPE-NS 量表(JeffersonScale of Physician Empathy-Nursing Student Version R)。2010 年， 邱志軍將其漢化。量表中共20 個條目， 其中正向和反向計分條目各10 個， 包括觀點採擇、情感護理和換位思考三個維度， 採用Likert7 點計分， 分值範圍在20 分～140分， 得分越高， 說明被測物件的共情能力越強。
(2) 調查方法。由研究者直接向護生髮放問卷。①調查前， 研究者向調查物件介紹本次調查的意義、性質和目的， 強調遵循自願原則， 且為匿名填寫。問卷取得研究物件同意後發放。②問卷現場收回， 隨後調查者對調查表內容進行全面檢查。如有遺漏， 請被調查者及時補齊。③問卷回收後， 根據以下標準進行人工篩選： 問卷明顯未經考慮作答; 超過問卷題目總數10%的題目沒有回答者。④資料分析前， 對資料的編碼與錄入工作進行查錯及邏輯檢查。共發放問卷329 份， 回收327 份， 其中有效問卷321 份，有效率為98.2%。
(3) 資料整理。應用SPSS17.0 軟體進行資料錄入與統計分析。採用均數±標準差， 描述“3+2” 高職護生的年齡、共情各維度得分， 採用百分比描述護生的一般資料; 採用兩樣本t 檢驗進行不同特徵護生共情得分的差異性， P<0.05為有統計學意義。
二、結果
1. “3+2” 高職護生一般資料
共調查321 名“3+2” 高職護生， 均為女性， 且均為漢族， 年齡為18～20 (19.35±0.72) 歲; 生源地： 城市89 名(27.7%)， 鄉鎮或農村232 名(72.3%); 獨生子女195 名(60.7%) ， 非獨生子女126 名(39.3%) ; 學生幹部87 名(27.1%)， 非學生幹部234 名(72.9%)。
2. “3+2” 高職護生的共情現狀
(1) 共情總分及各維度得分。“3+2” 高職護生的共情得分為(113±19.8) 分， 各維度條目均分由高到低依次為換位思考(5.76±0.83)、觀點採擇(5.23±0.89)、情感護理(5.12±0.64)。
(2) 不同特徵“ 3+2” 高職護生共情得分比較。對不同特徵“3+2” 高職護生共情得分進行比較， 結果顯示，是否為獨生子女和是否為學生幹部在換位思考維度上， 得分具有統計學差異(P<0.05)。而來不同源地的護生其共情得分及各維度得分差異沒有統計學意義。
三、討論
1. 共情概念及作用
共情， 是個體由於理解了真實的或想象他人的情緒而引發的與之一致或相似的情緒體驗， 是個人能以他人為中心， 識別和接納他人的觀點並能夠親身體驗他人情緒的一種心理過程。具備共情特質的人往往能切身感受到別人的需要與苦惱， 並在必要時用得體和尊重的方式向他人提供支援與幫助。共情護理是指護士在護理患者過程中， 運用共情理論站在患者的角色位置理解患者的情緒和需求， 並將對患者的這種理解用語言和行動的方式反饋給患者。共情是護患溝通中必不可少的過程， 提高共情護理不僅能讓患者體會到護士對他們的理解、關心和體貼， 更能幫助護士及時發現患者存在的健康問題， 理解病人及家屬的需要，從而有利於建立良好的護患關係。因此， 在促進醫患溝通、促進患者康復和增進護理人員職業成就感等方面， 共情都起著重要作用。
護生是一個特殊的群體， 是護士的後備資源， 學生在校期間的共情能力會直接影響以後的臨床護理工作質量。目前， 社會對護理人才的龐大需求給護理專業畢業生就業帶來了契機， 但畢業生人數的不斷增加和學歷層次的不斷提高， 給“3+2” 護理高職畢業生就業帶來了壓力和挑戰。其中， 低學歷層次和低職業素養成為她們就業時的最大障礙。共情是良好護患關係的切入點和職業素養的重要表現。因此， 加強在校“3+2” 高職護生共情能力的研究， 有利於明確護理教育的方向和重點， 使護生在進入臨床工作後，更加適應環境和角色的改變， 更易被病人和家屬接受。
2. “3+2” 高職護生的共情能力分析
本研究顯示， “ 3 +2” 高職護生的共情總分為(113.34±19.86) 分， 略高於邱志軍和潘雲研究出的'普通高職護生的得分(分別為100.75±17.57 和105.38±18.92) 分，並高於劉新萍研究得出的護理本科生的共情總分(84.14±11.26) 分， 略低於McMillan 等測得的護理專業學生(114.57±10.94) 的得分。
由此可見， 相比較本科和普通大專護士， “3+2” 高職護生的共情水平相對較高。雖然主要是國中畢業沒能考上高中的學生， 起點較低， 但是， 由於在中專階段中已經擁有一年的醫院實習經歷。因此， 他們相比較普高起點的大專和本科護生， 對臨床護理工作更加熟悉， 與患者接觸的時間更多， 並更能瞭解患者的需求。
另外， 在平時的教學過程中， 該校授課教師經常採用小組討論、角色扮演等方法， 促進學生更加積極主動地思考和發言; 而實驗課教學中， 學校提供的模擬醫院和高階模擬模擬人為學生提供了良好的物質平臺， 使學生更易融入病房環境和自身角色， 並注重主動與患者交流和溝通。因此， 在遇到問題時， “3+2” 高職護生更偏向從患者的角度來考慮， 即換位思考， 並將實踐行為形成自己的特有觀點， 反過來又影響著自己的實際行動。但由於該群體自身年齡尚輕， 社會經驗也不足， 因此在如何正確為患者提供合適而周到的情感護理方面， 得分相對較低。
本研究顯示， 是否為獨生子女和是否為學生幹部在換位思考維度上， 得分具有統計學差異(P<0.05)。獨生子女在換位思考維度得分( 10.97 ±2.10) 低於非獨生子女(16.88±3.56)， 這與項穎卿等的研究結果一致。獨生子女因其成長環境的特殊性， 較易形成以自我為中心的特徵， 遇到問題較少考慮到別人， 因而換位思考能力較非獨生子女低。另外， 學生幹部比非學生幹部更容易理解患者， 更願意從患者角度出發， 可能因為學生幹部經常組織和參加各種活動， 並作為學生和老師及學校間交流的紐帶， 處於相對複雜的人際交往環境， 因而更懂得站在別人的立場上去考慮並解決問題。
綜上所述， “3+2” 高職護生的共情能力處於中等水平， 其共情能力與是否為獨生子女、是否擔任學生幹部有關。共情作為人格特質， 是與生俱來的， 然而， 作為一種狀態， 它又可以通過後天培養而來。加強護生共情能力的培養， 提升其臨床實踐能力和專業行為素養是護理教育者的重要責任。除多樣化的教學手段外， 護理教育者可針對“3+2” 高職護生理論文化較淺的特點， 增加共情培訓課程，開設可提升人文素養的課程(如護理管理、人際溝通、護理禮儀等)， 鼓勵學生參加更多的社會實踐活動， 以及提供給學生更多的臨床實踐機會， 進而全面強化護生共情能力的培養， 提高共情能力的水平。