一、教師教學語言存在的問題
（一）繁冗多餘與低效
教師的教學語言是教師在活動中與幼兒交流最主要的手段。為了保證教師與幼兒溝通的高效性，教師的教學語言首先應該是精練、精確、清楚明白的。教師教學語言表達的精確性、清楚程度直接關係到幼兒對教師語言的理解程度。清楚明白的、帶有啟發性的教學語言能有效地推動教學的順利開展，實現師幼的有效互動。模糊、混亂、繁冗的教學語言會影響幼兒對教師語言的理解程度，影響教學活動的程序和效果。比如，有的教師在教學活動中不分語言情境，教學語言中有大量的“那，嗯，啊，唉，哦，呀”等語氣詞，成為語言表達的累贅。教師還習慣性地在說完一句話後加上“好不好？”“行不行？”“對不對？”等無意義提問，幼兒則機械地回答“好”“不好”“行”“不行”“對”“不對”來幫助教師推動教學程序。這種缺乏啟發引導性的教學語言，限制了幼兒思考的積極性，幼兒只是被動地接受資訊，缺乏語言表達的機會。教師的評價語也多集中在“真棒！”“非常好！”缺少有針對性的評價，幼兒知道自己“對”、自己“好”，但是卻不清楚對在哪裡，好在哪裡。這樣的教學語言限制了幼兒思維的空間，剝奪了他們表達、發現和體驗的機會。幼兒由於無法與教師進行真正有意義的交流，進而也不能迸發出思想的火花，語言表達、創造能力也就得不到相應的發展。為什麼會出現類似的無效教學語言？國外學者卡爾森著重研究了學科知識對教師教學語言的影響，結果表明：當教師對教學內容缺乏深入理解時，他們喜歡頻繁地用低認知層次、缺乏一定科學性的低效的教學語言來控制課堂談話，幼兒的參與程度很低、思維沉寂、缺乏創造性。
（二）情感性語言使用缺失
情感性語言，是指帶有情感性質和色彩的語言。教師的教學語言不僅包含了大量的認知資訊，同時也負載了大量的情感訊號，使得語言產生了委婉、直白、居高臨下、和藹可親、心平氣和、激進等不同的感覺。教學語言的情感性決定了語言的交往過程不是接受式的，而是感應式的、體驗式的。教學話語具有傳遞資訊並引起接受者接受資訊的功能，也具有表達施教者情感和態度並引起和改變接受者的情感、態度的功能。在學校和教室籠罩著的種種言語氣氛可能會阻止或者促成教師和學生間的聯絡和接觸感。富有情感的語言不僅能作用於幼兒的聽覺感官，影響他們的知識水平，還能作用於幼兒的心靈。但是在實際的教學活動當中，有些教師的情感性語言使用不足，教學語言不生動，用來控制幼兒或者訓斥的話語偏多。
（三）指令性語言使用過多
幼兒園的教學是一個開放的、動態的、具有創造性的交流與對話的過程，是師幼之間思想、智慧與精神交流和發展的過程。教師的教學語言應該起到支援、鼓勵、引導幼兒充分表達自己的想法、感受及疑惑的作用。這樣有助於教師理解和把握幼兒的內心世界，與幼兒展開資訊交流與情感的溝通。但是在日常的教學中，教師的教學語言容易表現出明顯的教師主導與規範控制的特徵。例如，為了制定一定的規則，維持良好的教學秩序，教師扮演監督者的角色，言語上反覆提示幼兒要端正坐姿、規範舉手、保持安靜等。有時候在教學活動開展之前，教師心中早已有了答案，就試圖通過自己富有引導性的語言按照畫好的圖紙來按部就班地引導幼兒走向預定的終點。問題剛一提出，幼兒還未來得及思考，就給予語言的引導和提示，希望能儘快得到自己想要的答案。如果一時得不到心中的正確答案，就急於將所謂的正確答案拋給幼兒。這種看似熱熱鬧鬧的.“對話”與“互動”，從本質上看僅僅是一種形式化的而無實質內容的控制。教師教學語言的引導更多地在於秩序的維持和目標的達成。形式多樣的各種表揚或鼓勵成了控制幼兒的一種手段，幼兒的興趣、愛好、情感、需求也較少受到關注，違背了教學語言的對話性、開放性及不確定性，使得教學語言呈現獨白性、封閉性和確定性的特徵。
（四）語言示範性不夠
班杜拉的社會學習理論認為，兒童語言的學習是通過觀察他人的言語行為及其結果而習得的，幼兒身處的語言環境都是幼兒學習語言的來源。教師是幼兒相處時間最長、交流最多的主要物件，幼兒的“向師性”特點也使得教師成為幼兒重要的模仿物件，教師的教學語言水平對幼兒語言能力的發展至關重要。在實踐中，我們發現教師教學語言示範性不足，缺乏一定的藝術性，有些教師的語音、語彙、語法上存在許多問題。比如在中班閱讀活動“大棕熊的祕密”中，教師在講述“奇蹟”的意思時唯恐幼兒聽不明白，過於追求“通俗易懂”，使用了大量的語言和不恰當的案例告知幼兒什麼是奇蹟，把本來可以用簡單的一句話即可講清楚的問題越講越模糊，結果只能用“跑到彩虹上就叫奇蹟”來草草收尾。除此之外，有些教師的普通話不夠標準，口頭禪和方言使用頻繁，例如教師把“好”字作為口頭語，說話後面都會帶有一個“嗯”“昂”“啊”“呢”字，作為向幼兒佈置某項任務或對某句話的強調。幼兒是未成熟的、正在形成中的生命個體，知識經驗缺乏，判斷能力弱，教師的這些不夠規範、簡潔的語言問題很容易被幼兒模仿和學習，影響到幼兒語言的學習、對語言美的體驗和對教師教學語言所表達內容、目的和意圖的理解，妨礙幼兒語言與認知的發展。
二、提升教師教學語言素養的策略
（一）加強教學語言評價，提升教師優化教學語言的意識
實踐證明，幼兒教師的教學語言不是自然產生的，也不是通過學習就可以一蹴而就的。即使通過一些訓練，掌握了一定的技能，在教學中注意使用，但是如果缺乏提高自我教學語言的意識，還是難以達到藝術化的境界。教師只有樹立了優化教學語言的意識，才會想方設法地學習，以理論指導實踐，加強練習。因此，幼兒園在對教師的評價體系中可以適當地加強對教學語言的評價，引導教師關注教學語言。可將教學語言作為一項評價指標納入教學評價機制中，並通過制定具體的教學語言評價指標，幫助教師明確需要注意的問題以及努力的方向。
（二）系統的理論培訓，幫助教師儲備廣博的語言知識
教學觀念是教學行為的前提和基礎，任何教學行為都是在一定的教學觀念指導下進行的。觀念影響行為，內容決定形式。只有教師的教育思想和教學觀念有了根本性的轉變，教師的教學語言才會有正確的方向、持久的動力。因此，提高教學語言的水平，關鍵在於加強教師自身的修養。教師只有擴大知識面，掌握幼兒教育的規律，不斷蒐集專業資訊，才能提高自身教學語言的科學性和藝術性。幼兒園應該對教師進行系統的語言知識方面的培訓，例如組織教師學習語言學的書籍、邀請優秀教師和專家來園開展教學語言的講座等，豐富教師語言表達的相關知識。還可以帶領教師共賞經典美文，不斷豐富文化底蘊。經典美文集思想美、語言美、藝術美為一體，不僅可以幫助教師汲取豐富優美的語言，而且還能增進教師的審美情趣，提高藝術修養。
（三）採取多種手段，促使教師進行教學語言反思
反思是教師專業化發展的決定性因素，也是教師專業發展最普遍最直接的途徑。一個善於對自己的教學語言經常反思質疑的教師，其教學語言才能得到更快地發展。幼兒園可以制定一系列規章制度，幫助教師養成自我反思的習慣，促使教師對自己的教育教學實踐和身邊發生的教育教學現象進行審視、反思、分析、探究。比如，幼兒園可以在教案本中增置“教學反思”的欄目，教師在教學活動後，寫心得、體會，反思自己的教學語言表現的優點和不足。另外，幼兒園可以為班級提供攝像機，為教師提供錄課的條件。教師可以觀看課程錄影，研究自己的教學語言，將自己的教學語言與其他教師進行比較，教學和教研同步進行。
（四）開展合作學習，提升教師語言運用能力
1.自由結合，小組討論
幼兒園在教師自願的基礎上，組織教師之間以小組的形式，就自己在教學中運用的語言策略的得失互相交流，就所遇到的問題、困惑進行談論。使教師們能研究性地看待問題，開放式地討論問題，用不同的眼光來看待自己和他人在教學中運用語言策略的優缺點，以便自己在教學中進行變化調整。組與組之間形成良好的合作競爭氛圍，促進全園教師共同進步。
2.示範觀摩，教研互動
幼兒園可以定期開展以教學語言為專題的學習和交流的公開研討活動，遵循“示範觀摩——集體研討——課堂實踐”的思路，進行教研活動。首先，推出幾位公認的教學語言優秀的教師，請其他教師觀摩他們的課；接著，在觀摩課後舉行評課活動。幼兒園每隔一段時間對教師的聽課進行彙總觀察，瞭解教師的最新動態，然後根據實際情況開展下一個教研活動。